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apprendimento digitale e dintorni

Assenza, simboli e comunità

Mar
15

0. Introduzione

(Non c’è bisogno di dire questo testo si alza come uno zombie dalle profondità di un hard disk, risvegliato dalla necessità di stare vicini agli studenti nell’emergenza della didattica a distanza di questi giorni. E’ stato scritto per tutt’altro scopo, nel contesto di un master online del 2007, come una lettera rivolta a studenti adulti, e non a bambini o ragazzi. Bisogna fare le dovute distinzioni, ma forse il ragionamento generale sul fading merita un minuto di riflessione)

A volte si ha l’impressione che si intenda la figura del tutor online come un ruolo esistente, stabilito, fissato una volta per tutte; mentre dovrebbe essere chiaro che ciò che intendiamo oggi per tutor online dipende dalla situazione storica in cui ci troviamo: una situazione in cui forse la maggior parte dei problemi legati all’e-learning sono rappresentati dalla mancanza di esperienza personale di contesti di apprendimento online. E’ per questo che – attualmente – le competenze strumentali e le attività di supporto tecnico e metodologico da parte del tutor online sono così importanti; ma è per questo che lo saranno sempre meno, fino a scomparire probabilmente del tutto a regime, in un contesto in cui chi si iscrive ad un corso online è già stato studente, tutor o autore online infinite altre volte.

In quanto segue proverò a riassumere la mia personale posizione proprio su questo punto, che ritengo fondamentale perché permette di rispondere ad un domanda: come deve gestire l’occupazione dello spazio e del tempo (digitale) un tutor di un gruppo di apprendimento online? Quanto deve essere presente, quanto deve sollecitare, quanto deve essere pronto/a nel rispondere alle domande?

Per far questo, proverò ad usare termini e concetti presi in prestito da un ambito completamente estraneo – almeno ad un primo sguardo – alla pedagogia e all’andragogia.

Per essere più precisi, farò riferimento ad un momento storico importante per l’occidente, e cioè ai primi anni di vita del Cristianesimo, quando i primi cristiani si interrogavano intorno al problema dell’annuncio della Buona Novella al di fuori del mondo israelita.

Anche allora si era posto il problema della costruzione di un nuovo ruolo, oggi diremmo di una nuova professione, che andava a sostituire quella del profeta, ma che se ne differenziava per molti motivi: la posizione nel Tempo (il profeta annuncia un evento ancora da venire, l’apostolo annuncia l’evento già avvenuto), l’utilizzo della parola e in generale dei segni (il linguaggio profetico, che procede per immagini, da un lato, e il linguaggio della testimonianza, che racconta fatti, dall’altro), il target di riferimento (primaun popolo, ora il mondo intero), il suo ruolo rispetto alla comunità (esterno l’uno, interno l’altro).

Sono proprio i concetti di assenza, simbolo, comunità che mi sembrano utili per il nostro tema e che intendo riprendere (senza naturalmente nessuna implicazione nella direzione opposta).

L’idea fondamentale su cui si basa queso testo è che la definizione del ruolo del tutor online debba prendere in considerazione il momento storico particolare in cui ci troviamo, che è un momento di transizione tra la formazione in presenza e qualcosa di nuovo che non abbiamo ancora ben capito. In questo senso, mi paiono prematuri i tentativi di sistematizzazione. Non è possibile – ancora – fissare in maniera definitiva il ruolo del tutor online, perché la sua sostanza attuale è legata fortemente proprio a questa transitorietà. E’ possibile però indicare una strategia generale, fatta di azioni diverse in tempi diversi, che il tutor può adottare.

Di questa strategia, provo a indicare brevemente nel seguito i tre passaggi principali.

1. Il primo annuncio: l’assenza

1.1 Si potrebbe dire, con un’espressione forte, che oggi (e sottolineo oggi ) il primo compito di un tutor online è quello di aiutare i corsisti a superare il lutto della morte del docente.

Mi spiego: chi ha partecipato tutta la vita ad attività di formazione tradizionale, in cui un docente gestisce la classe e stimola l’apprendimento dei corsisti, nei corsi a distanza trova insopportabile l’assenza del docente.

Questa situazione è paragonabile a quella di un gruppo di terapia senza terapeuta, di un’orchestra senza direttore, di un cast senza regista. Sembra mancare il polo centrale, la ragione stessa per la quale il gruppo è gruppo (o meglio comunità) e non semplicemente un assembramento di persone.

Naturalmente la maniera in cui il corso online è organizzato può rendere questa assenza più o meno percepibile. Contenuti scritti in seconda persona lasciano il corsista con l’illusione che il docente, in qualche modo, sia presente almeno nei suoi scritti. Contenuti neutri, oggettivi, scritti in terza persona, lasciano più soli i corsisti. Più in generale, un’organizzazione forte del corso (forum molteplici, un’agenda ben riempita, attività formalizzate e riconosciute, suddivisioni e assegnazione di ruoli) crea una specie di “ubriacatura” del corsista che ha l’effetto di fargli dimenticare il significato del termine e-learning, che è “apprendimento digitale” e non “insegnamento digitale”, cioè implica già nella sua enunciazione un ruolo attivo dello studente. Un corso ad organizzazione debole (un semplice repository di documenti, con alcuni strumenti messi a disposizione dei corsisti) è probabilmente molto meno efficace, almeno in contesti di principianti, ma almeno ha il vantaggio di confrontare subito il corsista con il problema di cui discutiamo qui: l’assenza del docente.

1.2 Il primo compito del tutor online è dunque proprio questo: annunciare questa “morte” del docente, cioè la necessaria assenza del (ruolo del) docente nei corsi online. Un’assenza che mano a meno che viene percepita lascia uno spazio vuoto; ma che una volta dichiarata esplicitamente dal tutor genera non soltanto disagio, ma una vera e propria sensazione ditradimento, in particolare nel corsista che di professione fa il formatore: come, si dice il corsista, questo sarebbe un corso? ma senza docente, che corso è? Manca uno dei poli fondamentali dell’insegnamento. Manca il rapporto fondante studente/docente, manca la sorgente della conoscenza, manca il canale stesso della trasmissione del sapere. E così via.

La prima raccomandazione da fare al tutor è questa: costi quello che costi, siate fermi nel sostenere che in un corso online non c’è un docente dall’altra parte. Senza questa presa di coscienza inequivocabile, non ha inizio il processo di apprendimento digitale che in quanto tutor siete chiamati a gestire e facilitare.

1.3 Contemporaneamente, il tutor si presenta inevitabilmente proprio come colui/colei che può facilitare questo passaggio all’età nuova in cui l’apprendente diventa protagonista dell’apprendimento. Nel momento in cui il corsista comprende appieno la forza del messaggio di cui il tutor è portatore, il ruolo del tutor stesso viene a cambiare, e la sua figura viene a crescere di importanza ai suoi occhi. Nel momento in cui il corsista capisce e accetta che l’assenza del docente non è momentanea, ma definitiva, si lega ancora di più al tutor, sui cui proietta l’immagine del docente.

Questo è il ruolo paradossale, e insieme il rischio principale, del tutor: è la tentazione del profeta di divenire oggetto della profezia, la tentazione del messaggero di divenire messaggio. Il tutor rischia cioè di presentarsi come sostituto sensibile – anche se ancora virtuale – del docente, proprio nel momento in cui formalmente ne dichiara l’assenza. Rischia di assumerne involontariamente il ruolo: all’inizio semplicemente provando a soddisfare le richieste di aiuto e supporto da parte del corsista, per poi lasciarsi trascinare in una dinamica docente/studente che online non è più possibile. Come evitare che questa disponibilità in buona fede prenda la deriva del protagonismo? E’ il secondo compito del tutor online, il secondo momento della sua “strategia”.

2. Il secondo annuncio: i simboli

2.1 Il corsista è davvero solo, ma non è “povero”. Non c’è il docente, è vero, ma ci sono tutti i segni che il docente (diventato “autore”, progettista, instructional designer, etc.) ha lasciato: i materiali didattici, i riferimenti bibliografici e i link, l’organizzazione del tempo e dello spazio. Questi segni hanno duplice valore: sono strumenti su cui il corsista costruisce il proprio percorso di apprendimento, ma sono anche strumenti con cui (in cui) il gruppo si riconosce, che consentono di collaborare, di costruire una comunità da un semplice gruppo di persone che condividono un accesso ad una piattaforma. Il tutor dovà quindi presentare al gruppo – in funzione allo stesso tempo consolatoria e oggettivante – i segni lasciati dal docente. E’ il secondo annuncio.

2.2 Su questi stessi segni il tutor deve poggiarsi per far partire il processo di autogenerazione della comunità. Sono segni che sono importanti non per se stessi, ma per il ruolo che il tutor gli assegna. La maniera in cui il tutor usa gli strumenti di comunicazione e collaborazione messi a disposizione nella piattaforma è capitale: perché funge immediatamente da modello d’uso di questi strumenti, da implicita educazione all’uso (indipendentemente da un’eventuale formazione esplicita al loro uso). Un’educazione che funziona in tanto in quanto i corsisti percepiscono e riconoscono un valore in questi strumenti. Per questo motivo, non è tanto il numero e il tipo di funzioni che la piattaforma offre che fa la differenza, ma la percezione che i corsisti hanno del valore di queste funzioni; percezione che non dipende dalla lettura di manuali e tutorial, ma dalla maniera in cui il tutor mostra di volere e sapere utilizzare questi strumenti.

3. Il terzo annuncio: la comunità

3.1 Il corsista a questo punto è ancora solo, ma scopre che grazie a questi segni la sua solitudine è destinata a durare poco. L’incontro con gli altri corsisti nello spazio virtuale della piattaforma, attraverso la mediazione dei segni lasciati dal docente e portati in evidenza dal tutor, non è casuale ma necessario. Quasi insieme all’annuncio dell’assenza, o meglio subito dopo, il tutor deve comunicare con altrettanta forza un nuovo messaggio positivo: che la responsabilità dell’apprendimento ricade ora sulla comunità, e non più sul singolo corsista.

3.2 Detto in termini generali, l’e-learning non ha un soggetto singolare, ma inerentemente plurale. Semplicemente, non funziona come l’autoapprendimento, per intenderci quello dei manuali o dei corsi di lingua su CDROM. E d’altra parte, lo scopo principale di una piattaforma in Internet è proprio quello di creare uno spazio digitale pubblico, che permette a persone diverse di condividere un percorso di apprendimento. Se l’altro – inteso come parte di un gruppo – non fosse destinato ad avere un ruolo fondamentale nell’apprendimento, allora ogni corso online potrebbe semplicemente essere scaricato al primo collegamento, oppure potrebbe essere inviato via posta su un CDROM.

3.3 Ma dal punto di vista di queste riflessioni, la necessità della comunità sta appunto nell’assenza del docente. E il terzo compito del tutor è allora quello di attivare il processo di autogenerazione della comunità dando ufficialmente ad essa il riconoscimento di luogo deputato alla creazione di conoscenza, di valutazione, di supporto. Per quanto paradossale possa sembrare, l’atto di nascita della comunità d’apprendimento è il momento in cui il tutor affida le funzioni di docente alla comunità stessa.

4 L’ingresso nella storia

4.1 Il che non significa che a questo punto il tutor debba scomparire. Il termine che si usa a volte (“fading”, cioè dissolvenza, con riferimento ai “Frammenti di un discorso amoroso” di Roland Barthes) indica proprio che il tutor deve continuare ad essere presente, ma con un controllo attento del proprio ingombro. Il tutor online deve “tendere alla scomparsa” nel senso di non ostacolare il cammino di crescita della comunità. Deve essere presente più di prima come esperto cui chiedere supporto e consiglio, ma da una posizione ormai ridefinita come autonoma e originale rispetto a quella del docente, su un piano che non è superiore a quello degli altri corsisti anche se se ne differenzia (il tutor è coinvolto professionalmente nella comunità, e non a titolo volontario). Il tutor a questo punto non guida, ma indirizza su richiesta; non stimola, ma completa; non valuta, ma fornisce elementi oggettivi di confronto. E’ una risorsa importante di cui la comunità non deve privarsi nel momento in cui affronta la sua vita quotidiana.

4.2 I tempi di questi tre annunci possono essere molto diversi, corso per corso, caso per caso. E’ responsabilità del tutor non solo portare gli “annunci” che abbiamo visto sopra, ma anche monitorare il suo gruppo per capire quando e se è il momento di agire. Il tutor sa, o può immaginare, che il gruppo attraverserà prima una fase di smarrimento in cui l’assenza del docente verrà percepita più fortemente, e poi una in cui crederà di riconoscere nel tutor stesso quel docente di cui sente la mancanza. Dovrà portare il gruppo a riappropriarsi di alcune funzioni di gestione dell’apprendimento (che prima erano di competenza del docente), per poi tornare a delegarle all’esterno, riconoscendo in questo modo in maniera nuova la sua funzione di tutor, legittimandolo.

Tutto questo per il tutor dovrebbe essere noto fin dall’inizio, almeno come scenario possibile. Non si tratta semplicemente di essere preparati e avere gli strumenti per affrontare delle possibili crisi del gruppo, ma di stimolare o procurare queste crisi al momento opportuno.

4.3 Non è detto, infine, che questa teoria, e la strategia che ne deriva, debba e possa essere resa esplicita dall’inizio. C’è una quota necessaria di “interpretazione di un ruolo” (nel senso dell’inglese “to play a role”) in ogni azione formativa. L’azione migliore può a volte richiedere – proprio per la sua efficacia – che le sue motivazioni siano nascoste. Questa è forse la parte più difficile, che sembra violare un patto di trasparenza tra tutor e corsisti. Il tutor online deve quanto meno valutare fino a che punto esplicitare le ragioni dei propri atti, sapendo che questa stessa spiegazione è un atto di per sé e avrà un impatto sul gruppo.

Ambienti digitali per l’apprendimento

Mar
09

(Questo articolo ripropone con minime modifiche il Capitolo 1 del testo omonimo, scritto in collaborazione con Morena Terraschi e pubblicato da Anicia nel 2000. Sì. Avete letto bene.)

Ambienti digitali per l’apprendimento

Bisogna essere onesti: la formazione a distanza ancora non convince completamente. Al di là di chi è contrario per principio (gli umanisti che ne temono la freddezza, i luddisti che ci vedono un attacco alla categoria dei formatori), anche chi è stato entusiasta all’inizio comincia ad essere critico e a non vedere più solo gli aspetti positivi. Questo è senz’altro un bene, perché un atteggiamento acritico e un ottimismo generalizzato hanno permesso di catalogare sotto la voce “formazione a distanza” metodi, tecniche e ambienti molto diversi tra loro, qualche volta anche poco convincenti.

Ma al di là dei limiti della tecnologia, che sono sempre superabili (così almeno dicono i tecnologi…), la domanda di fondo resta questa: siamo sicuri che si possa davvero imparare qualcosa a casa propria, senza un libro e senza la presenza di un vero insegnante, ma soli davanti ad un computer?

È una domanda ingenua, se si vuole, ma non bisogna aver paura di porla. Se il vestito dell’imperatore è una truffa, o nel migliore dei casi un’illusione collettiva, meglio saperlo subito.

A chi sottoporre la questione? Alla pedagogia, naturalmente, anzi alle pedagogie.

I modelli pedagogici prevalenti in questi ultimi cinquanta anni (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo) hanno diversamente descritto il rapporto tra soggetto che apprende e ambiente di apprendimento. Ognuno di questi modelli ha informato di sé la maniera di utilizzare i computer in campo educativo. Anche oggi, ogni software didattico può essere rapportato all’uno o all’altro modello, anche a prescindere da quello che ne dicono gli autori

Facciamo un breve riassunto.

Per il comportamentismo, che negli anni ’50 in nome della scienza sperimentale tentava di espungere l’introspezione e tutta la psicologia che sapeva troppo di “metafisica ottocentesca” dalla teoria dell’apprendimento, il soggetto è una scatola nera di cui non si può sapere nulla. Non ha senso parlare di mutamenti interni del soggetto perché non abbiamo un mezzo per verificarne la presenza; quello che si può fare è modificare la maniera in cui il soggetto interagisce col mondo esterno. Gli effetti dell’apprendimento sono misurabili con test oggettivi, e questa è la sola cosa che interessa.

Il computer è usato dal comportamentista come macchina per somministrare informazioni e batterie di test.

Molti sistemi di FaD sono ancorati a questi solidi presupposti, a dispetto delle pretese di modernità accampate con l’uso di effetti speciali o di agenti software intelligenti. In questa visione, è sicuramente possibile apprendere qualcosa con un computer, anzi le garanzie di standardizzazione dell’informazione che l’informatica offre sono largamente sufficienti e insuperabili.

Per il cognitivismo, che ritiene eccessivamente modesta la proposta del comportamentismo, possiamo invece parlare di come, in seguito ad un apprendimento, sia venuta a modificarsi la rappresentazione interna nel soggetto. Apprendere significa arricchire il proprio patrimonio di conoscenze sia in termini di nuovi dati, sia – e soprattutto – in termini di ristrutturazione dei dati presenti attraverso la creazione di nuovi schemi che strutturano quei dati.

Il cognitivismo ha permesso di far partire molti progetti di ricerca sulla simulazione del ragionamento e dell’apprendimento all’interno di una macchina digitale. L’uso di mappe grafiche per la rappresentazione di ambiti concettuali complessi, mappe che non sono solo presentazioni per l’occhio umano ma anche grafi percorribili da un algoritmo, è un buon esempio – per quanto raro – di come una riformulazione adeguata di conoscenze sia a sua volta un atto che produce conoscenza.

Comportamentismo e cognitivismo, per quanto opposti fra loro, hanno però in comune una concezione statica dell’apprendimento, in cui se il soggetto cambia, lo fa soltanto all’interno dell’universo mentale, mentre l’ambiente in cui avviene l’apprendimento resta immutato. Sembra un’ovvietà, ma non lo è.

Come scrivevamo in un testo di qualche tempo fa:

“L’analisi tradizionale dell’educazione individua due elementi separati: l’io ed il mondo esterno. Questi elementi sono opposti, tanto sul piano morale che su quello conoscitivo. Dal punto di vista etico, si ha da una parte la soggettività irriducibile del bambino, sospinto dal principio di piacere, e dall’altra la società degli adulti, regolata dalla morale del dovere. Dal punto di vista conoscitivo, si ha una coscienza “tabula rasa” da un lato, e la totalità delle conoscenze che sono patrimonio della scienza dall’altro.

Per conciliare la differenza tra i due elementi si inserisce tra di essi la mediazione di un istituto educativo (la scuola), i cui costituenti (docente, libri, etc.) devono servire a portare il soggetto verso l’accettazione delle leggi morali e scientifiche del mondo esterno. La scuola è quindi, da un punto di vista teorico, un deus ex machina che permette di unificare due concetti pensati come opposti.” (Io bambino, tu computer, Anicia, 1993)

L’educazione sarebbe, da questo punto di vista, il tentativo di controllare dall’esterno l’apprendimento meglio di quanto possa accadere naturalmente, attraverso la creazione di ambienti artificiali (la scuola, la bottega) o di strumenti che accelerino il processo (il libro, i software didattici, i sistemi per la FaD).

Nel costruttivismo, il terzo grande filone della pedagogia moderna, non si può parlare di apprendimento a prescindere da tre elementi: il soggetto, il contesto e il tempo. C’è sempre un chi, un dove e un quando dell’apprendimento: l’apprendimento è sempre situato.

Ma soprattutto, il costruttivismo abbandona tutte le metafore di tipo “fotografico”: la conoscenza non viene acquisita, cioè ricopiata dentro la mente, ma elaborata dalla mente. E naturalmente ogni elaborazione è personale e originale.

C’è un Apprendimento con la A maiuscola, che è quello cui di solito si pensa, codificato in momenti specifici della vita e a volte in luoghi specifici (la scuola, la bottega).

E c’è poi un apprendimento con la a minuscola, che è quello che avviene tutti i giorni, e che coinvolge tutti, e che è semplicemente il processo con il quale un organismo acquisisce nuove informazioni, le fa proprie e le riusa per adattarsi meglio all’ambiente.

Tutti apprendiamo in continuazione, i bambini come gli adulti, a scuola come per strada. I bambini, certo, sono professionisti dell’apprendimento; si può anzi dire che apprendere è il loro modo naturale di porsi di fronte al mondo; ma questo non vuol dire che l’apprendimento sia un loro appannaggio esclusivo.

Forse si può dire che l’apprendimento non è nemmeno un comportamento così tipicamente umano come ci piacerebbe pensare. Non soltanto gli animali apprendono, ma anche le piante e i batteri, e insomma tutti gli esseri viventi in quanto modificano il loro comportamento costruendo schemi nuovi che funzionano meglio di quelli precedenti. Provate a immaginare…

Una festa. Dal buio e freddo esterno entri in un locale chiuso, ti togli il cappotto, e cominci a percepire colori, forme, suoni.

I suoni si precisano: lingua parlata (la tua?), voci che si precisano in parole, e che cominciano a costituirsi in frasi.

Anche le immagini si precisano: da semplici zone chiare e scure acquistano colori, si catalizzano in oggetti, o in corpi e volti di persone, e alcuni di questi in volti conosciuti di amici.

La situazione diventa sempre più strutturata: di là il buffet, qui il divano con un posto vuoto, in fondo la finestra resa famosa da Nanni Moretti in uno dei suoi primi film.

Contemporaneamente, l’ambiente si modifica. Individuata una sedia libera ti siedi, e quel posto vuoto non c’è più, il gruppo di persone che ti pareva più interessante cambia di composizione, cominci a parlare e l’argomento della conversazione cambia con il tuo intervento nel discorso.

Altre persone entrano nella stanza, e percepiscono l’ambiente diversamente, anche a causa del mutamento prodotto dalla tua azione.

Questa storia si può raccontare da molti punti di vista: quello della sociologia (le interazioni tra i gruppi di individui), quello della psicologia della percezione (l’organizzazione dei dati sensoriali), quello dell’antropologia (i ruoli assunti). La pedagogia ne sceglie uno specifico, che consiste in un’attenzione alla maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

L’apprendimento non è un fenomeno particolare, ma la descrizione di un processo da un punto di vista particolare. E la pedagogia, come scienza dell’apprendimento, racconta la maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

Man mano che il soggetto procede la sua esplorazione dell’ambiente acquista nuove capacità e potenzialità; dal canto suo l’ambiente stesso viene realmente a mutare nel corso del processo, assoggettato a nuove leggi introdotte dal soggetto. Avete letto bene: nell’apprendimento non si modifica solo il soggetto, ma anche l’ambiente.

L’umanità ha scoperto da tempo che utilizzare degli ambienti appositamente progettati per cedere il controllo ai soggetti è più efficace e più sicuro che lasciare i soggetti imparare da soli nel mondo “adulto”.
La bottega, la scuola, il libro sono esempi di questo tipo di ambienti “a orologeria”.

Allo stesso modo, un ambiente digitale per l’apprendimento è tale proprio perché consente, e anzi invita, lo studente a modificarlo per renderlo più controllabile. Un ambiente di apprendimento digitale è progettato per cedere il controllo in maniera progressiva, fino ad abdicare nei confronti del soggetto che apprende. Se resta sempre uguale, non è educativo – cioè non permette apprendimento.

Torniamo alla FaD.

Parlare di Formazione a Distanza sembra implicare due premesse:

  • che la FaD sia appunto un caso particolare di formazione;
  • che la caratteristica principale della FaD sia il suo svolgersi tra soggetti (docenti e studenti) che fisicamente non si trovano a condividere lo stesso spazio.

Questi due presupposti apparentemente innocenti sono in realtà pieni di implicazioni pesanti.

1. La FaD è un caso particolare di formazione?

“Formazione” è un termine dinamico che porta con se l’idea di un soggetto che non possiede la forma, ma che la riceve da qualcuno. Formare è d’altronde un verbo transitivo, e il formatore è colui che possiede la forma e che plasma – platonicamente – la materia cognitiva bruta del discente per precisarla e definirla. La FaD, secondo questa interpretazione, dovrebbe permettere ad un formatore di rendere oggettiva la forma che possiede e applicarla ripetutamente a soggetti diversi. Invece è chiaro che la FaD è portatrice delle istanze di personalizzazione dell’apprendimento, che è un processo guidato dallo studente più che dal docente (che infatti, più frequentemente, viene denominato tutor). Se c’è ancora chi interpreta la FaD come un artificio tecnico che permette di organizzare una serie di lezioni in videoconferenza, la quasi totalità dei sistemi FaD sono invece veri ambienti di gestione della conoscenza, dotati di funzioni di ricerca, indicizzazione, generazione di percorsi personalizzati, comunicazione.

2. La caratteristica principale della FaD è il suo svolgersi a distanza?

Questo implicherebbe che i benefici che è lecito attendersi sono solo di riduzione dell’attrito, per così dire, cioè di eliminazione di tutti gli ostacoli esterni (fatica, dispendio di tempo e risorse) che mettono in pericolo lo svolgersi tranquillo di un processo formativo tradizionale. Ma se è vero che un processo di FaD può svolgersi anche a distanza, questo non implica affatto che debba svolgersi solo a distanza. Se pensiamo a situazioni geografiche come quelle canadesi o finlandesi, dove clima e distanza rendono infinitamente più conveniente attivare corsi online anziché in presenza, questo significato si impone come l’unico possibile.

La FaD ha modi e caratteri suoi propri, che hanno senso indipendentemente dalla collocazione fisica degli attori.

Noi non pensiamo che questa collocazione della FaD come caso particolare – limitato dal suo svolgersi attraverso uno spazio significativamente esteso – della formazione tradizionale sia la maniera più corretta di pensarla. La FaD è un processo originale, per certi versi parallelo alla formazione, che richiede un ripensamento dei ruoli (studenti e docenti), delle strategie di insegnamento/apprendimento e di quelle di valutazione.

La caratteristica che ci sembra più propria dei processi di apprendimento digitale è il fatto che essi si basano su (e in parte costruiscono), un supporto condiviso, un piano del discorso comune dove tutte le interazioni si svolgono. Questo piano è, per la sua natura digitale, accessibile indipendentemente da tempo e spazio. E’ un piano dove i soggetti costruiscono insieme conoscenza, dove simulano la realtà attraverso dei modelli e verificano l’aderenza dei modelli alla realtà. Che si tratti di una realtà fisica o linguistica, non cambia poi molto.

Anche per sottolineare questa originalità della FaD noi preferiamo parlare di apprendimento digitale (che ci sembra la migliore traduzione italiana possibile di e-learning): non un apprendimento del digitale, ma un apprendimento che si svolge all’interno di un ambiente che è prima di tutto digitale, poi (forse) anche mediato dalle reti e dai protocolli delle telecomunicazioni.

Le implicazioni di questa caratterizzazione forte della FaD come apprendimento digitale sono fortissime per tutte le questioni relative alla valutazione: se tutto passa attraverso la piattaforma, e viene registrato, il docente ha a disposizione una quantità di dati enorme su cui applicare l’analisi valutativa. Non serve necessariamente interrompere il processo di apprendimento con dei test, ma si può valutare in maniera continua, in maniera realistica a partire dalle azioni degli studenti.

Ma più importanti ancora ci sembrano le conseguenze sul piano dell’apprendimento: la conoscenza presente in un corso non si esaurisce con quella prevista dal suo autore e codificata nelle unità del corso. Anche gli studenti e i tutor possono aggiungere (o modificare) le informazioni originali. Cosa che di solito avviene anche in un corso in presenza; solo che in quel caso di tutto questo lavoro ulteriore di costruzione non resta traccia, mentre in un corso online tutte le aggiunte sono conservate insieme all’originale.

Provate a pensare ad un corso come ad una pellicola in cui il fotogramma 1 contiene le informazioni fornite dall’autore, il fotogramma 2 contiene le modifiche e le aggiunte fatte dagli studenti il primo giorno, e così via per tutti i giorni in cui il corso è stato attivo. Il corso in senso proprio è costituito non dal primo fotogramma, e nemmeno dall’ultimo, ma dall’insieme di tutti i fotogrammi (il film). Un insieme che con strumenti adeguati potrebbe essere “proiettato” oppure semplicemente analizzato per estrarne ulteriori informazioni: lo stile cognitivo dei partecipanti, la maniera di affermarsi delle idee migliori, il processo evolutivo che rende certi concetti inadeguati e altri vincenti, e così via.

Probabilmente, in un futuro vicino il termine “formazione” tout court coinciderà con la FaD, e solo pochi potranno permettersi una vera formazione in presenza, che verrà vista come un caso particolare di FaD non digitale.