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apprendimento digitale e dintorni

Year of Code

Ago
12

Il 2014, per chi non lo sapesse, è stato dichiarato “Year of Code” nel Regno Unito. Anno del codice, nel senso di “anno della programmazione”. Da settembre, la programmazione verrà insegnata nelle scuole elementari e medie, ovvero tra i 5 e i 16 anni. http://yearofcode.org/
In September 2014 coding will be introduced to the school timetable for every child aged 5-16 years old, making the UK the first major G20 economy in the world to implement this on a national level”.
Questa decisione ha portato con sé – o forse è la parte visibile e ufficiale di – una miriade di attività collaterali, su base volontaristica, tutte mirate a diffondere la programmazione tra i ragazzi, ma non solo. Coding is empowering: programmare rende più fichi.
http://issuu.com/techmixmag/docs/techmix_magazine_issue__3/15?e=0/8750602

E’ interessante andare a vedere l’immaginario che viene costruito per coinvolgere la popolazione, non solo in UK ma anche negli USA e altrove. Quella che viene presentata non è più la figura del geek, dell’informatico tipico, un po’ secchione e un po’ sfigato, ma quella della mamma disoccupata che si ricicla in un altro settore, quella del genio artistico che inventa una startup, del ragazzino qualunque che tira fuori la app da 200.000 dowload in una settimana
http://www.codecademy.com/stories/99-how-to-outgrow-the-fear-of-starting

Premesso che chi scrive ha passato alcuni anni ad insegnare a programmare a classi di bambini tra 10 e i 14 anni, che è da sempre un appassionato di Logo, di cui ha seguito con interesse tutte le evoluzioni (da MicroWorlds a StarLogo a NetLogo), e che ha continuato ad avere un interesse “estetico” per gli ambienti di programmazione visuale in qualche modo derivati (Alice, Squeak/Etoys, Scratch, ….) che oggi vanno per la maggiore e che rendono il termine “coding” abbastanza pretestuoso. Premesso che anche ora che non la pratico quotidianamente trovo la programmazione un’attività molto gratificante, come ogni tipo di creazione artistica, e che al pari della musica o delle arti grafiche mi dispiace che questo piacere non venga condiviso da molti.
Tutto ciò ed altro premesso, non è quindi per avversione preconcetta verso l’apprendimento della programmazione in giovane età che mi è venuta l’idea di scrivere queste note. Non penso che i bambini debbano essere tenuti lontani dalle macchine, né che la logica dell’utenza passiva multimediale debba restare l’unica, o quella privilegiata, fino alla maturità.
Ma il recente fiorire di iniziative per introdurre i bambini alla programmazione (diciamola meglio: per portare dei ragazzini a sviluppare delle app in una sola giornata) mi lascia invece perplesso.

Cerco, nelle presentazioni delle giornate di introduzione alla programmazione organizzate, per esempio, da CoderDojo, le ragioni di questo rinnovato interesse. Le cerco anche con una certa invidia tutta italiana perché mi ricordo il triste destino che ha avuto da noi quella parte di curriculum informatico scolastico dedicata alla programmazione. Ricordo le ragioni di quell’esclusione: ad esempio, che i bambini, nella scuola dell’obbligo, non devono imparare a programmare più di quanto non debbano imparare a riparare una lavatrice. Ricordo l’informatica “carta e matita” di Giovanni Lariccia, ma anche la scoperta dell’ECDL, l’attenzione per gli strumenti di produzione di media più che su quelli per la produzione di programmi, etc … Oggi, quando vedo gli entusiastici commenti a queste iniziative, mi chiedo: quali sono, stavolta, le ragioni? Perché passare un pomeriggio a programmare, a 10 anni, è meglio di passare un pomeriggio a giocare a pallone? Perché organizzare spazi e tempi extrascolastici per offrire questa possibilità? Perché dedicarci risorse pubbliche, o private?

Mi pare che le ragioni citate siano di almeno due ordini:

1. Aspetti economici: sono facili da citare, molto meno da dimostrare.
Nel 2015 ci saranno in Europa 700.000 posti di lavoro vuoti nel settore ICT (fonte: Commissione Europea, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-52_it.htm). Negli USA, entro il 2022 ci saranno 2.600.000 posti di lavoro nel settore dell’informazione; di questi, 750.000 per i programmatori, con una crescita del 22,8 % (fonte: Bureau of Labor Statistics, http://www.bls.gov/news.release/pdf/ecopro.pdf).

This means that U.S. companies would be forced to outsource valuable coding jobs to India, China, Eastern Europe, and other countries with growing IT sectors, while thousands of Americans remain unemployed or stuck in low-skilled, low-wage positions” (http://opensource.com/education/13/4/teaching-kids-code).

A parte il fatto che di questi milioni di posti di lavoro solo una parte è riservata ai programmatori propriamente detti, mentre la maggioranza è lasciata a tutti gli altri lavoratori del settore (analisti, progettisti, sistemisti, grafici, esperti di reti, di sicurezza, commerciali, docenti, installatori, …), e a parte il fatto che il lavoro di programmatore non è necessariamente così ben pagato e attraente, il punto è: quale politica educativa e del lavoro porterà a colmare questi vuoti. Da dove si comincia? Dalla riforma dei curricula universitari? Da quella delle scuole tecniche? Dalla riforma del mercato del lavoro? O dai Coding Day per i ragazzi?

Ad esempio, quale legame ci sarebbe tra la giornata festosa in cui si sviluppa un videogioco con gli amici e la capacità di svolgere un lavoro del tipo di quelli di cui il mercato ha bisogno? Non è detto che quello che si apprende oggi sia ancora utile domani. Il ragazzino di 10 anni che oggi produce – in una giornata – una app per Android avrà 18 anni nel 2022, e allora non avrà davanti le stesse piattaforme, gli stessi linguaggi e nemmeno gli stessi concetti. Basti guardare quali erano appunto linguaggi e sistemi operativi dieci anni fa e la distanza abissale che li separa da quelli di oggi. Manca, a mio avviso, uno studio che dimostri gli effetti a medio o lungo termine di queste iniziative. Effetti che potrebbero essere cercati sulla scelta della scuola, sul percorso di apprendimento personale, sulle letture scelte, sull’uso del tempo libero, sullo scambio di conoscenze con i pari. E magari si potrebbe anche ragionare meglio su quali linguaggi, quali sistemi, quali tipi di problemi, quali domini applicativi sono più adatti per avviare il giovane programmatore verso il suo radioso futuro rendendolo più concorrenziale rispetto ad altri.

2. Aspetti sociali: subito dopo quelle economiche, vengono citate le ragioni più “etico-politiche”. Il ragionamento è più o meno questo: la nostra vita è costellata di apparecchiature elettroniche del cui funzionamento non sappiamo nulla; se avessimo le competenze digitali attive (coding specials) saremmo in grado di difenderci; quindi è bene acquisire queste competenze fin da piccoli.
E’ un po’ la motivazione che sottintendeva lo studio dei mass media e della pubblicità a scuola qualche anno fa: se li conosci, li smascheri.

Ad esempio, sempre con le parole di Rebecca Lindegren:
Children’s personal and professional lives will increasingly be shaped by computer programs. Without the ability to code, they will become passive consumers at the mercy of programmers working for technology giants, unable to construct or meaningfully interact with the virtual reality that surrounds them” (http://opensource.com/education/13/4/teaching-kids-code).

Questo passaggio dell’articolo è, a mio avviso, il più interessante. Senza la capacità di programmare, i bambini diventeranno passivi consumatori etc etc. Con la capacità di programmare (acquisita in un paio di pomeriggi tra amici) invece saranno vaccinati e potranno interagire significativamente con il mondo virtuale che li circonda.

Da notare almeno due cose: la prima è che la capacità di programmare vaccina dallo strapotere dei giganti della tecnologia. Si può anche essere d’accordo in teoria, ma va definito cosa intendiamo per “capacità di programmare”. Un’attitudine? Un’esperienza, anche limitata? Una competenza specifica e verificata da terzi?
Stiamo parlando della buona abitudine di leggere il codice sorgente di ogni programma che si utilizza? Della curiosità verso ogni nuova soluzione che viene presentata, curiosità che non si contenta di un’etichetta o di una descrizione ma vuole arrivare a capire come funziona oggi e come funzionerà domani? O della capacità di progettare, sviluppare e manutenere soluzioni alternative?
Sono “capacità” completamente diverse. Si raggiungono, e si perdono, in tempi diversi e in modi diversi. Alcune di queste non sono generiche, ma possibili solo in connessione con certi contesti tecnologici e legali, primo fra tutti quello dell’apertura del codice sorgente.
Ora in generale aumentare la quota di competenze creative che viene appresa a scuola è probabilmente utile a preparare un cittadino capace di costruire narrazioni originali, oltre che di ascoltare quelle degli altri. Competenze che si possono sviluppare componendo musica, scrivendo sceneggiature, disegnando fumetti e persino programmando (uno spartito o un programma non sono poi così diversi, da questo punto di vista). Qui però è in gioco una riforma del curriculum scolastico, e non solo qualche ora di laboratorio.

La seconda cosa da notare è che la possibilità di interagire pienamente con la realtà (virtuale, nel senso dell’insieme di dispositivi, reti, server, …) non sembra dipendere solo da queste competenze. Anche qui, andrebbe forse ricordato che, oggi molto più di ieri, ognuno di noi ha comprato già preinstallati o consentito a installare sui propri dispositivi digitali – pc, tablet, smartphone, televisori, frigoriferi,… – centinaia di programmi del cui funzionamento effettivo non possiamo sapere quasi nulla, se non quello che esplicitamente ci dicono i produttori. Il codice sorgente di questi programmi (che a volte chiamiamo “applicazioni” o amichevolmente “app” per farceli sembrare meno complessi e e pericolosi) non è disponibile per la lettura o la modifica. Sapere programmare non aiuta minimamente a evitare che raccolgano i nostri dati e ne facciano un uso non previsto (da noi). Sapere programmare non ci permette di evitare di usarli: alzi la mano chi si può permettere di non avere un account gmail o una pagina FB. Senz’altro non ci aiuta a modificarli, a impedire che svolgano azioni se non illecite, almeno non gradite. Interagire significativamente con gli altri tramite app e reti, ricevere e fornire dati – filtrandoli – richiede delle competenze, che oggi fanno sicuramente parte di quelle di base di ogni cittadino. Ma allora non è sufficiente un pomeriggio di manipolazione di Scratch, serve anche qualche informazione in più. Informazione che in effetti né la scuola dell’obbligo, né quella superiore, né l’università consegnano.

3. Vengono in mente però anche altre ragioni, forse meno nobili. Per esempio, una generazione di ragazzini che sono in grado di produrre un’app in poche ore significa da un lato un serbatoio immenso da cui andare a pescare i migliori developers senza doversi assumere l’impegno e la responsabilità di formarli adeguatamente e di aspettare il momento in cui, accanto ad altre competenze utili per una vita completa, sviluppino anche quelle di coding; e dall’altro un enorme mercato per quelle app…
Ad esempio la Scuola 42, a Parigi, dichiara esplicitamente di porsi come un’alternativa ai percorsi scolastici tradizionali per scovare dei geni informatici che probabilmente sarebbero degli esclusi nel sistema tradizionale (http://www.42.fr/ledito-de-xavier-niel/). Da notare che la scuola 42 è gratuita. Un progetto simile, ma più orientato al sociale (e quindi finanziato con fondi pubblici) è quello di Simplon (http://lafrancesengage.fr/toutes-les-actions/simplonco.html).
Soprattuto nel primo caso, si unisce l’idea della selezione anticipata con quella dell’investimento vantaggioso: i migliori – indipendentemente dalla posizione sociale – possono ricevere la migliore formazione e avere una via privilegiata per l’accesso al lavoro. Investire in formazione rende meglio che affidarsi ad una selezione, permette di arrivare prima e assicurarsi i servigi di uno sviluppatore che è sempre più giovane.
Non che queste ragioni siano necessariamente quelle che motivano gli organizzatori delle giornate; ma è lecito domandarsi se non sono quelle che motivano gli sponsor, che sono spesso grandi imprese del settore telecom se non direttamente dell’ICT.
Dopo tutto, perché perdere tempo a formare tutti gli studenti alla programmazione per poi verificare con un test quali sono adatti al lavoro? Basta farlo solo con i più svegli.

Riandando a quelle lezioni con ragazzi delle scuole medie, in cui per gruppetti cercavamo di costruire dei videogiochi con i limitati strumenti a disposizione (erano gli anni ’90), la differenza che mi salta agli occhi è che allora si aveva in mente un progetto educativo. Ovvero: si sceglieva un linguaggio perché era stato pensato per i bambini (e non solo perché era una versione semplificata di un ambiente di simulazione di Android); si sceglieva un dominio (ad esempio, ma non necessariamente, quello matematico) perché alcuni aspetti del programma di matematica erano più comprensibili affrontandoli dal punto di vista della costruzione anziché da quello della analisi – per esempio la geometria; ma si usava anche il Prolog per studiare la grammatica. L’obiettivo era pienamente didattico: imparare a programmare all’interno del percorso scolastico non era la preparazione a qualcos’altro, ma un’attività degna di per sé, che aiutava a imparare meglio e più in profondità. Programmare era un modo generale per affrontare l’apprendimento. L’oggetto e le finalità dell’apprendimento però erano determinati da altre considerazioni.

E’ possibile, lo riconosco, che io abbia una visione un po’ edulcorata, mitica, di quelle ore. Forse tutta questa chiarezza teorica non c’era e la consapevolezza del progetto educativo la sto inserendo a posteriori. Allora, come adesso, c’era molta buona volontà e una speranza di fare qualcosa di diverso, e di utile.

Mi auguro almeno che questo stesso spirito animi i volontari che oggi supportano i ragazzi nello sviluppo della loro prima app.

Digitale: un’etimologia istruttiva

Mar
02

Il testo che segue è una rielaborazione dell’introduzione al libro di Valeria Zagami “Fare scuola nella classe digitale: tecnologie e didattica innovativa fra teoria e pratiche d’uso innovative”, Loescher, I quaderni della ricerca, 2014.
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1. Digitale è una parola d’uso comune, di cui forse non comprendiamo completamente il senso. Lo usiamo come aggettivo e come sostantivo astratto, sappiamo in generale distinguere cosa è digitale e cosa non lo è, ma poco di più. Ci sfugge il fatto centrale che digitale è un termine inerentemente plurale: ogni oggetto digitale fa parte di un sistema, contiene delle parti di codice genetico identico a quello degli altri oggetti; li imita e ne è imitato, in un processo continuo che non sarebbe stato possibile con i media predigitali.
Quando Bolter e Grusin parlavano di “remediation” agli inizi di questo millennio, avevano in programma di spiegare il rapporto di tra media digitali e analogici continuando l’opera di McLuhan. I media digitali non sono alternative radicali, né derivano da quelli analogici, ma li riprendono al loro interno, li ri-mediano appunto, e così facendo conferiscono loro nuovo significato. Così, ad esempio, il podcast ri-media la radio. Una modalità di rapporto che si era già data nel rapporto tra pittura e fotografia, o tra l’incunabolo e il libro a stampa.
I media digitali fanno di più: essi sono uno parte dell’altro. Sicuramente dal punto di vista fisico: gli stessi chip permettono il funzionamento di un orologio, di un telefono, ma anche di una macchina fotografica e di una radio. Poi dal punto di vista dei linguaggi di programmazione, che sono gli strumenti che permettono allo stesso chip di comportarsi in maniera tanto diversa. Oggi penso sia il momento di interrogarsi anche su come le singole incarnazioni di ogni medium digitale si imitino e richiamino fra loro a livello di interfacce e funzionalità: dalla replicazione reciproca delle funzioni tra le piattaforme Social (Facebook / Google Plus / Twitter) ai browser che sempre più sono piattaforme generiche dentro cui innestare programmi diversi (Chrome, Firefox), dalle interfacce dei bancomat costruite per imitare i telefonini fino ai sistemi operativi indipendenti dai dispositivi (Windows 8, Android, Linux).
Così facendo, semplificano la transizione dall’ignoto al noto; poggiando su metafore e abitudini già inveterate, facilitano l’acquisizione di nuove funzionalità, ma si portano dietro anche qualche traccia del vecchio “modo d’uso” e, a volte, introducono nuove difficoltà.
La LIM non sfugge a questo destino, e forse la sua natura si capisce meglio in quest’ottica sistemica.

 
2. Ma cosa significa, in Italiano, “digitale”? Cosa ci passa per la mente quando diciamo che la LIM fa parte della famiglia delle tecnologie digitali? Come abbiamo cominciato ad usare questa parola?
Tutto comincia con gli orologi digitali. Se ne vede ancora qualcuno: sullo schermo pallido l’ora era espressa con cifre, anziché con le tradizionali lancette (anche se per brevi periodi sono apparsi curiosi orologi digitali con le lancette disegnate sullo schermo LCD). Cosa avevano di diverso dagli orologi tout court (che poi avremmo imparato a chiamare “analogici”)? Consumavano poco, si leggevano anche di notte, permettevano l’uso anche al bambino che ancora non avesse imparato a “leggere l’ora”.
Perché si chiamavano digitali? La parola “digitale” è un calco dall’Inglese americano, e viene dai laboratori Bell dove era stata inventata e usata a partire dagli anni ’40. Ma esisteva già in Italiano come sostantivo (la digitale è una pianta dai fiori simili a ditali), come aggettivo riferito alle impronte, come derivato (prestidigitazione) e persino come verbo (digitare, in musica sinonimo di diteggiare). Con l’arrivo dell’elettronica di consumo, “digitare” viene a significare “premere con le dita i tasti di un apparecchio elettronico”, incrociando il senso classico (relativo alle dita) con quello moderno (relativo ai computer). Dunque digitale è una macchina che si pilota con le dita?
Un’occhiata ad un dizionario ci porta invece in un’altra direzione. “Digitale” deriva da “digit”, in inglese “cifra”, precisamente di un sistema a base dieci, come le dita delle due mani. Infatti a sua volta “digit” deriverebbe da “digitus”, in latino per “dito”. Seconda ipotesi: un orologio digitale è un orologio con le cifre al posto delle lancette?
La parola inglese “digital” però non ha esattamente il senso che sarebbe ovvio (“un modo di rappresentare i numeri con cifre da 1 a 10”) ma significa numerabile, discreto, nel senso di non continuo (in Francese, numérique). Una grandezza per essere trattata dalle macchine deve essere prima campionata, cioè devono essere estratti alcuni valori rappresentativi, i quali siano numeri finiti. E mi perdoneranno le imprecisioni quanti si occupano professionalmente di questi temi.
Quindi un orologio digitale (a prescindere dalla questione della base di numerazione utilizzata, che nei computer è 2 invece di 10) è una macchina in cui il tempo non sia misurato e rappresentato tramite un sistema a variazione continua, come lo srotolarsi di una molla, ma da un sistema discreto, come un oscillatore al quarzo, che vibra ad una frequenza altissima. Il fatto che sullo schermo dell’orologio lo scorrere del tempo sia rappresentato da cifre (digit), anziché da lancette, è del tutto secondario, e infatti la stragrande maggioranza degli orologi digitali ha oggi un rassicurante look tradizionale. Ma il suo cuore è completamente diverso: è computer programmabile.

 
3. Un processo simile è quello che ha portato alla nascita degli smartphone a partire dai comuni telefoni. Come siamo passati dall’apparecchio in bachelite nera che troneggiava in salone o all’ingresso all’oggetto di design che viene regalato per la Prima Comunione? Quali sono i cambiamenti che ne hanno fatto una delle innovazioni – socialmente e generazionalmente trasversali – con il maggiore impatto degli ultimi vent’anni? Come è arrivato ad essere “il” dispositivo centrale del nostro ecosistema di comunicazione, con una diffusione che supera quella di qualsiasi altro?
La rivoluzione più evidente è quella che consente di tenere in mano il telefono: quasi contemporaneamente, tra gli anni 70 e 80, nascono i cordless casalinghi e i telefoni cellulari portatili, che non hanno bisogno di collegarsi una rete fissa, ma ne usano una radio, prima analogica e poi digitale (nel senso consueto: basata su pacchetti di bit). Il peso ridotto – insieme alla libertà dal filo – si porta dietro la possibilità di telefonare camminando, elimina di fatto dalle case un luogo (l’angolo del telefono), aprendo ad infiniti usi diversi e condannando ogni utente alla reperibilità costante. Da qui in poi il telefono è un oggetto personale, non familiare o d’ufficio, che catalizza affetti e passioni più che richieste di funzionalità.
Se guardiamo dentro un telefono attuale, capiamo che a pieno titolo fa parte delle famiglia dei dispositivi digitali. Dentro a un telefono digitale vengono utilizzati chip generici, programmati e riprogrammabili, che non sono diversi da quelli di un computer o di una reflex. Questo abbassa i costi di produzione e permette di utilizzare software comuni (Android). Anche se la durata della batteria e la qualità del suono è importante, l’accento si sposta sempre di più – come per ogni altro dispositivo elettronico – dall’hardware al software che lo pilota. Smartphone di discreto valore sono stati surclassati da altri quasi identici ma con un sistema operativo diverso, che dà accesso a migliaia di applicazioni gratuite e non. Dal fatto che per gestire le funzioni di chiamata si usino circuiti digitali, e non dispositivi elettromeccanici, discende la possibilità di aggiungere una memoria delle chiamate, una rubrica interna, e la possibilità per l’utente di configurare il comportamento del telefono (la suoneria, la connessione alle reti). Il mio telefono diventa presto diverso dal tuo.
Ma l’innovazione centrale è forse quella relativa all’interfaccia, prima logica e poi fisica. Oltre ai tasti numerici e ai tasti misteriosi che permettono funzioni specifiche per i centralini, compaiono i tasti di “navigazione”: due o quattro frecce per navigare in un menù, cioè scegliere una funzione non in base ad una predisposizione hardware (un tasto apposito), ma muovendo un cursore ideale in un grafo che l’utente deve immaginarsi, di cui vede un pezzetto per volta, spostandosi dal nodo genitore ai nodi figli, e da questi ai nodi fratelli.
Questa modalità di selezione della funzione tramite un menù ad albero nasce prima del suo corrispettivo supporto visivo, cioè ben prima dell’arrivo di uno schermo grafico, prima in bianco e nero e poi a colori, e delle icone. E’ una delle innovazioni più importanti e trasversali, che ha un enorme impatto sull’utente e ha contribuito tra l’altro a creare quel “digital divide” che mette in difficoltà un utente un po’ anziano di fronte ad un bancomat moderno o di fronte ad un risponditore automatico.
Con le icone sullo schermo LCD (mutuate dalle interfacce dei PC), si poteva navigare muovendo un puntatore tramite dei pulsanti, il che naturalmente era abbastanza lungo e controintuitivo: finalmente si arriva al touch screen, che permette la selezione diretta dell’icona con un dito o un pennino apposito.
E alla fine arrivano le “gestures”, la possibilità di sfruttare il trascinamento, di utilizzare due dita per dare comandi diversi (con tutta la terminologia al seguito: “pinch”, “swipe”, etc). Gli ultimi telefoni in circolazione – mentre scrivo queste righe – assomigliano a specchietti da borsetta: sono parallelepipedi di plastica con un lato occupato interamente da un grande display. Contemporaneamente, arriva al suo stadio finale la convergenza di computer portatili e telefoni in un oggetto nuovo: il tablet.

 
4. La diffusione della LIM nelle scuole Italiane, grazie ai Piani Nazionali e all’azione di ANSAS, ma anche alla disponibilità degli enti locali, è andata avanti a partire da quel lontano 2006 in cui è stata introdotta ufficialmente a livello nazionale, anche se ad un ritmo meno soddisfacente di quello che ci si sarebbe aspettato, e non senza detrattori.
Alcuni hanno sostenuto che non c’è nulla che si faccia con una LIM che non potrebbe essere fatto con un proiettore e uno schermo. Ma senza arrivare a tanto, cosa differenziava immediatamente la LIM da un grosso televisore LCD, dal costo molto inferiore? Il fatto che si potesse toccare con le dita. E questo non attraeva per niente il docente nel 2006.
D’altra parte la scuola è abituata a subire le innovazioni tecnologiche: che siano Piani Ministeriali o mode effimere pilotate dai produttori, difficilmente il bisogno di tecnologia è nato all’interno di essa, né si è precisato sulla base di un lavoro collettivo di insegnanti (e studenti…). Anzi: la risposta è arrivata prima ancora dell’espressione del bisogno, con i risultati che sono sotto gli occhi di tutti.
Fino a qualche tempo fa, la reazione degli insegnanti verso la LIM era piuttosto negativa: fastidio, imbarazzo, incomprensione. Se era chiaro che la LIM andava a sostituire la lavagna (quindi una parte dell’attrezzatura di classe di pertinenza del docente), non si capiva bene perché usarla, se non per catalizzare l’attenzione dei ragazzi sul contenuto della lezione anziché sul suo attore principale.
Oggi la disposizione d’animo verso la LIM è sensibilmente migliorata: anche l’insegnante meno integrato è interessato almeno a provare ad usarla. Ben vengano libri come quello che state leggendo, che aiutano a superare la fase in cui il nuovo viene usato allo stesso modo del vecchio, suggerendo modelli avanzati e raccontando esperienze positive.
Quello che è cambiato in questi pochissimi anni non è tanto la competenza tecnica del docente, ma proprio la sua apertura mentale. E non tanto nel senso che ha finalmente compreso le possibilità che un setting tecnologico più avanzato del trittico “cattedra-lavagna-cartageografica” può schiudere per la didattica, ma nel senso che finalmente di questo setting non ha più paura, lo comincia a sentire suo ed è disponibile a sperimentarlo.
Sospetto che la vera causa di questo mutamento di prospettiva non sia affatto la formazione tecnica (a cura di ANSAS, degli ex IRRE o dei distributori italiani delle LIM). Penso si possa riconoscere in questo cambiamento un effetto collaterale di un fenomeno apparentemente lontano: quello della diffusione anche tra gli adulti degli smartphone dotati di touchscreen.
Secondo un recente studio di Nielsen, il 97% degli Italiani ha un cellulare, il 62% ha uno smartphone; la maggioranza degli utenti si colloca nella fascia 35-64 anni. E’ sempre più facile vedere in luoghi pubblici una signora di un certa età che al richiamo di una suoneria improbabile cerca affannosamente nella sua borsetta ed estrae un telefono 13×7 su cui comincia a trascinare le dita, con una certa difficoltà per via delle unghie laccate. Non è imbarazzata, si muove con agilità tra i diversi gruppi di icone, passa da un’applicazione all’altra con una facilità impensabile fino a poco tempo prima. Questa stessa signora, una volta entrata in classe, non ha più difficoltà a muoversi tra i diversi menù della LIM, che in fondo è un telefonino un po’ più grande. Ha imparato le logiche d’uso di queste interfacce in un ambito personale ed è pronta a trasferirle in quello lavorativo.
Insomma non sono – per una volta – i nativi digitali a dettare l’agenda dell’introduzione delle tecnologie nella scuola, ma gli immigrati.

 
5. L’etimologia popolare a volte è potente e vince su quella dei grammatici. Digitale, alla fin fine, viene a significare proprio “che si usa con le dita”. E così la LIM, grazie al suo apparentamento con gli smartphone, i tablet e i lettori di ebook, sia in termini di costituzione interna che di logica d’uso, diventa un dispositivo familiare anche per il docente.
Ripercorrere la storia di questo incrocio mi è sembrato utile per capire e per progettare degli usi “sostenibili” delle LIM – o, se è per questo, di ogni altro dispositivo digitale – anche all’interno della scuola. E’ una storia di falsi progressi, di errori, di innovazioni centrate non sull’utente ma sulla disponibilità di tecnologie da campi affini. Ci dovrebbe insegnare a gestire l’inserimento delle innovazioni in maniera più cauta, tenendo conto di ciò che accade in campi limitrofi, facendo attenzione alla reazione emotiva, oltre che a quella cognitiva, di chi dovrà usarli. E ci dovrebbe stimolare a pensare sempre ai media come un sistema, in cui nessuna parte può essere pensata escludendo le altre.

Platone, Stallman e gli OpenData

Gen
24

Un processo continuo, che dura da tremila anni, di cristallizzazione delle competenze in oggetti per sostituire la mediazione diretta tra persone.
Il primo a descriverlo è Platone nel Fedro, ma Stallman parla delle stesse cose con un linguaggio un po’ diverso. E se un giorno tutte le conoscenze fossero racchiuse in oggetti, potremmo fare a meno della scuola?

A. Oralità e scrittura.

Platone (Thamus) rigetta l’invenzione della scrittura per i suoi effetti negativi sull’esercizio della memoria (vedi calcolatrici etc) e perché la fissazione della conoscenza su di un supporto tramite un sistema di segni la rende appunto indipendente dal rapporto tra insegnante e discente (“divenuti , infatti , grazie a te , ascoltatori di molte cose senza bisogno di insegnamento”) e perché produce una falsa consapevolezza di conoscenza (“saccenti invece che sapienti”).
Più avanti nel dialogo: il testo (come discorso scritto) sembra abbia una propria vita, ma in realtà (a) ripete sempre la stessa cosa, e (b) a tutti indistintamente. Non solo quindi è noioso, ma non sa distinguere chi può capire e chi no e non è in grado di adattarsi a destinatari diversi. Il testo scritto non può differenziarsi e rivolgere “a un’anima complessa discorsi complessi e dai molteplici toni , a un’anima semplice discorsi semplici”.
Infine, il testo scritto non si può difendere da sé, ma ha sempre bisogno dell’autore che gli porti aiuto, cioè che risponda alle obiezioni precisando ciò che era generico, espandendo ciò che era solo accennato, chiarendo ciò che era oscuro. In sostanza, il discorso scritto è quel discorso; il discorso orale è una matrice di possibili discorsi.
Il discorso scritto, il testo, non è però inutile, perché può riaccendere quello orale: funziona come supporto alla memoria di chi l’ha scritto, dice Thamus, ma non sostituisce quello orale, e non può servire come veicolo per l’insegnamento senza l’insegnante. Anzi, rischia di produrre discenti che credono di sapere ma non hanno veramente capito.
Il vero discorso è quello orale, che produce altri discorsi (figli e fratelli di quello) nella mente degli ascoltatori.
Il filosofo media tra le idee ( (ma anche le idee sono conoscenze cristallizzate?) e l’anima del discente, tramite il discorso orale. Il punto non è tanto il supporto (orale o scritto, analogico o digitale) ma il fatto che sono necessarie competenze specifiche per questa mediazione: conoscenze dei rapporti tra le idee (dialettica) e del livello di competenza raggiunto dal discente. Queste competenze servono a permettere al filosofo di adattare il suo discorso per mettere il discente in contatto con le idee. Sono almeno di due tipi: quelle relative al dominio e quelle relative al destinatario. Queste ultime, a loro volta, sembrano essere composta dalle competenze necessarie per la valutazione delle capacità del discente e dalle competenze necessarie per ripensare gli argomenti, il loro ordine e la loro esposizione in funzione di quelle capacità.

Il libro sta al discorso come la pittura sta alla natura (e nel futuro che per noi è passato, come il disco sta al concerto e il cinema al teatro). Ma a Platone interessa solo la parola, il discorso che serve a convincere e a insegnare la verità. Un’intera classe, quella dei filosofi, è il corrispettivo sul piano sociale, è la garanzia che non sia sempre di nuovo necessario per ogni individuo riscoprire personalmente (tramite la reminiscenza) la verità.

B. L’era della riproducibilità tecnica
Il testo scritto come conoscenza cristallizzata, fissata nel tempo ma mobile nello spazio (distribuita senza il suo autore) è un oggetto anticipato da Platone, ma reso veramente possibile con la stampa, che di quella prima copia permette infinite copie.
Con il testo scritto, il lavoro dell’insegnante viene reso non più indispensabile; l’esistenza delle oggettivazioni della conoscenza gli fanno perdere valore. Anche a prescindere dalla facilità con cui il testo viene riprodotto in copie e viene distribuito nel mondo, e dal costo di questa operazione, si può apprendere anche senza un insegnante, purché naturalmente si sappia leggere – in tutti i significati di questo termine.
Duemilatrecento anni dopo, è la critica luddista ai telai meccanici e all’organizzazione del lavoro che rende gli operai inutili o quantomeno asserviti alle macchine.
Tuttavia storicamente con la diffusione del testo scritto (e la riduzione dell’importanza dell’insegnamento orale?) nascono altri lavori: il lavoro dello scrittore, dell’editore, del distributore di libri, fino al bibliotecario. Lavori che implicano nuove competenze, che a loro volta diventano oggetto di formazione.
La cristallizzazione non è definitiva e non funziona mai completamente. Platone osserva che il discorso scritto non si può difendere da sé; i testi singoli vanno commentati, raccolti, tradotti, non possono essere usati da tutti nella loro forma originaria.
Inoltre il lavoro di insegnante non scompare, ma si trasforma, e questo Platone lo intuisce. Nascono nuove figure di “insegnante”, non più autosufficienti, ma che da un lato “spiegano” i libri (Platone dice che gli “portano aiuto”), dall’altro li utilizzano come supporti temporanei. I nuovi docenti forniscono le meta-informazioni che consentono di capire i testi, e dall’altro il loro stesso discorso non deve essere completo, ma può sintetizzare, rimandare ad altro per gli approfondimenti. Il discorso non deve più essere unitario e autosufficiente, può essere parziale, specialistico.
C’è un altro aspetto importante: le conoscenza cristallizzate non sono davvero accessibili come il discorso orale. Intanto per accedere alla conoscenza cristallizata bisogna saperla estrarre, il che nella nostra cultura significa “leggere”, e almeno questa competenza alfabetica deve essere insegnata direttamente.
Ma non basta. Anche i testi sacri rivolti a tutti, come la Bibbia e il Corano, hanno bisogno di essere tradotti e interpretati da esperti (almeno, secondo alcune delle religioni che si appoggiano su di essi). Il docente/interprete è riconosciuto necessario ovunque, e di nuovo stimato.
Con un salto di secoli, non è diverso per l’informatica in generale. I programmi sono la quintessenza della macchina: nati per sostituire l’uomo nei lavori più ripetitivi, di fatto hanno reso inutile certe competenze, mandato in cantina certe macchine (da quella per scrivere alla calcolatrice e al registratore analogico) e mandato a casa professionisti (dal tipografo al contabile). Ma sono anche nati una serie di nuovi mestieri: analisti, programmatori,infografici etc.

C. Il web 2.0 (e ti pareva)
Il processo di cristallizzazione non si ferma, legato com’è alla democratizzazione della cultura e dell’educazione, o se si vuole alla competizione per la sopravvivenza tra mestieri.
Anche questi testi singoli vengono cristallizzati ad un livello superiore, inclusi in commentari, in sillogi, e infine in un’enciclopedia, che contiene non solo le informazioni ma anche le metainformazioni che consentono di usare le prime correttamente. L’illuminismo elimina la necessità anche degli insegnanti e delle scuole: ognuno può apprendere da solo, come Pippi Calzelunghe che imparava leggendo il dizionario in ordine alfabetico.
Non è diversa wikipedia. WP punta ad essere la cristallizzazione di tutto il sapere umano, a rendere inutili i manuali divulgativi e – recentemente con Wikivoyage – le guide turistiche.
Tutto l’uso del web 2.0 come sistema di scavalcamento dell’esperto (critico o docente, vedi Antinucci, “L’algoritmo al potere”) poggia, almeno in parte, sull’idea di congelare giudizi che valgono indipendentemente dalla credibilità riconosciuta del loro autore; o anche, sostituiscono l’attribuzione di attendibilità accademica tradizionale con un sistema di valutazione dal basso, basato sul gradimento del prodotto da parte dei molti, anziché sulla valutazione dell’autore.
Tuttavia è chiaro che più aumenta la mole dei dati, più servono competenze nuove per filtrarli, selezionarli, renderli adatti all’utente. Competenze nel progettare motori di ricerca o strumenti per il mash-up intelligente che tengono conto del profilo dell’utente (“a un’anima complessa discorsi complessi e dai molteplici toni , a un’anima semplice discorsi semplici”).

D. Opensource/data
Il free software/opensource è una risposta consapevole a questo processo storico.
Stallman dice che il valore sta dalla parte del programmatore, non del programma. E’ il programmatore che crea e soprattutto (dopo una certa fase in cui esiste una massa critica di codice sorgente) lo corregge, migliora e personalizza. Se il programma è una cristallizazione di competenze, il programmatore media tra il programma e i bisogni degli utilizzatori. Il fatto che le funzioni vengano raccolte in librerie, che si producano linguaggi di alto livello e ambienti di sviluppo integrati risponde a questa necessità, ma non cancella il ruolo dei programmatori.
La differenza qui non è quella che spesso viene percepita (o presentata) come essenziale, cioè la gratuità del software. A prescindere dagli slogan, se il software fosse tutto gratuito, e non ci fossero altre fonti di reddito, i programmatori non sopravviverebbero, e tutto si fermerebbe. Questo però non significa necessariamente che le licenze del software vadano vendute; ci possono essere modi alternativi di finanziare il lavoro dei programmatori, più o meno trasparenti: dal contributo allo sviluppo del software più promettente (come fa ad esempio Google nelle sue summer schools, o come accade negli app contest), al pagamento delle personalizzazioni e miglioramenti. Non può essere pagato solo lo sviluppo del software più commercialmente appetibile – oggi il software è essenziale per far funzionare anche settori al di fuori del business, come l’educazione o la sanità. Ma è vero che la gratuità sposta il problema dall’accesso alla selezione.
Il punto è che se i codici sorgenti sono aperti, ci sarà sempre spazio per il lavoro di programmatori, sempre più competenti, ma anche per consulenti esperti in grado di consigliare la soluzione più adatta.

E lo stesso discorso vale per gli opendata, che rappresentano in qualche modo il punto di arrivo di un progetto di democratizzazione delle conoscenze: tutte le conoscenze in possesso della PA – quindi oggettive, controllate, ufficiali – finalmente a disposizione di tutti.
Gli opendata sono informazioni (non opinioni), cristallizate in modo da poter essere usate da chiunque, senza che sia necessario rivolgersi agli esperti, agli uffici etc. Sono informazioni pubbliche, dunque (a)non si devono pagare (b)devono essere accessibili direttamente da tutti. Ma non necessariamente sono comprensibili e usabili da tutti nella loro forma originaria. Servono altri esperti, che interpretano i dati e creano LOD, che progettano e sviluppano Apps che “consumano” i dati e li presentano in maniera comprensibile a tutti, che permettono ricerche tra i dataset e i repository di tutto il mondo, che ne inventano nuove applicazioni al di fuori di quelle già esistenti. Man mano che i dataset aumentano, servono esperti che valutano i dati, li correggono. E’ già evidente oggi per i dati geografici e lo sarà a breve per quelli metereologici. Il problema non è più ottenere i dati, ma selezionarli, collegarli e presentarli nella maniera più utile e comprensibile.
La vera differenza è che quando il codice (o la struttura dei dati) è open, chiunque abbia le competenze necessarie può fungere da interprete, ed è possibile scegliere l’interprete migliore. Se è chiuso, non c’è più scelta né controllo pubblico.

E. Conclusioni
Ogni passaggio di questo tipo minaccia l’esistenza di una serie di figure professionali che sono rese inutili dalla cristallizzazione. E ogni volta nascono nuovi “mestieri della cristallizzazione”; e ogni volta si rende necessaria una nuova mediazione tra gli oggetti cristallizzati e i discenti.
Il processo ha forma di spirale, si ripete nel tempo. Ogni volta c’è un oggetto di tipo nuovo che rappresenta delle competenze che possono essere apprese senza la mediazione dell’esperto. Non è successo solo con le macchine, ma anche con la conoscenza.
Ogni volta, quelli che appartengono alle figura professionali a rischio (i filosofi, gli operai, i programmatori) si difendono, presentando l’oggetto originale di cui sono mediatori riconosciuti come “la cosa stessa”, e il nuovo oggetto cristallizzato come una sua versione limitata, impropria, pericolosa, etc. E quindi c’è chi difende il libro e il cinema contro l’ebook e YouTube.

“Dati gratis per tutti” significa che qualcuno perde il suo lavoro, e questo è un aspetto che forse non è sempre presente a chi saluta i proclami opendata con entusiasmo.
Ma significa anche che nasce un nuovo di tipo di lavoro – o che potrebbe nascere, a certe condizioni.
I timori luddisti sono giustificati – nel senso che si tratta di un processo inevitabile, che continuerà a ripetersi. Però il processo intero può essere visto non solo come una minaccia ai mestieri esistenti, ma anche come una trasformazione delle competenze, che devono sempre di più tener conto dell’utente finale oltre che del dominio.
Avere consapevolezza del processo significa non averne paura, dare valore a queste competenze miste, svilupparle.
Viceversa limitarsi a dichiarare di voler digitalizzare il mondo è un modo demagogico di crearsi consenso senza poi fornire le condizioni perché questo mondo digitale possa davvero sostenersi.

In periodo di elezioni, questo è un impegno che va chiesto a tutti i candidati: apertura della struttura delle informazioni, formazione avanzata disponibile, supporto alla creazione di nuove imprese.

Apps for the masses

Apr
20

Creare apps per Android significa, come sa chiunque abbia provato, conoscere Java e XML e saper utilizzare ambienti complessi come Eclipse, ADT e l’SDK Android. Non proprio competenze da principianti. Tuttavia la strategia di Google non è solo quella di spingere il proprio sistema operativo, ma anche di creare un market (da poco rinominato Google Play, con un significativo spostamento di accento) concorrente di quello Apple. La policy però è molto diversa da quella Apple: l’idea è quella di abbassare il livello d’ingresso – è sufficiente registrarsi e pagre un fee di 25 $ per essere uno sviluppatore di apps Android – per ottenere in breve tempo una massa critica di apps che, a sua volta, renda l’acquisto di uno smarphone Android attraente per molte più persone e non solo per appassionati. E questo si inquadra perfettamente nella strategia di Google di considerare i dati prodotti dagli utenti come il suo valore maggiore.
Che questa fosse la direzione lo si capiva anche dalla piattaforma di sviluppo online per Android che Google ha aperto alla fine del 2010: una piattaforma rivolta a tutti, che non necessita di competenze di sviluppatori e si basa su un paradigma di programmazione visuale.
Alla meta del 2011, quando l’Android Market festaggiava i 10.000.000.000 di download, Google annuncia però di non voler più mantenere la piattaforma, decidendo comunque di rilasciarne il codice sotto una licenza GPL. A questo punto una svolta: il 20 gennaio 2012 l’annuncio che la piattaforma viene ripresa dal MIT center for Mobile Learning (parte del famoso Media Lab) e resa pubblica all’indirizzo http://appinventor.mit.edu/ , cosa che puntualmente accade il 3 aprile del 2012. I responsabili di questa scelta sono nomi del calibro di Hal Abelson, Eric Klopfer e Mitchel Resnick, il che lascia capire a chi si sia occupato di educazione e computer negli ultimi venti anni quale sia l’obiettivo: rilanciare Android come piattaforma per un uso educativo – in senso costruttivo – del digitale.

La parte centrale di AppInventor è l’editor visuale di codice, OpenBlocks. Si tratta di uno strumento derivato direttamente dall’editor di StarLogo TNG (http://education.mit.edu/projects/starlogo-tng) ma in qualche modo anche figlio di altri ambienti di programmazione visuale dello stesso MIT come Scratch, o di altri centri di ricerca, come Alice. Mentre la prassi di disegnare l’interfaccia di un programma era già diffusa (vedi negli anni 90 le varie implementazioni “visual” dei linguaggi di programmazione più diffusi, come Visual Basic, Visual C, … ), gli ambienti visuali permettono di costruire il codice di un programma semplicemente inserendo e connettendo blocchi di codice semplici, rappresentati da icone. Questa modalità consente di “scrivere” programmi senza scrivere codice, evitando la possibilità di commettere errori di sintassi, errori di scrittura dei nomi delle variabili o delle procedure; d’altra parte, anche “lettura” del codice diventa un’operazione di alto livello, che non deve entrare ogni volta nel dettaglio delle singole righe di istruzione ma può concentrarsi sulla visione della struttura generale.
L’intuizione generale di partenza è quella di Seymour Papert, che alla fine degli anni sessanta predicava la necessità di far usare i computer ai bambini, il più presto possibile, non per renderli da subito utenti dipendenti, ma per permettere loro di scoprire la potenza nascosta dei computer. “Un utente, un programmatore” è la filosofia che stava dietro il Logo, il linguaggio e il progetto educativo più famoso di Papert. Logo che in Italia ha avuto una grande fortuna in ambito scolastico negli anni passati, ma che è ormai scomparso dai curriculum, soppiantato da altre mode più o meno persistenti. Un risultato di questo abbandono lo si può verificare leggendo i dati del report della settimana europea e-skills, da cui apprendiamo che in Italia solo il 18% dei ragazzi tra i 16 e i 24 anni hanno scritto un programma, contro il 27% della Spagna, il 30% dell’Austria o il 37% della Finlandia.

Ci auguriamo quindi che questa iniziativa del MIT possa trovare seguito anche da noi, a tutti i livelli, da quello scolastico a quello universitario. Sono disponibili in rete alcuni tutorial video su come realizzare apps utilizzando AppInventor, partendo da un PC con un qualsiasi sistema operativo. Le apps prodotte, una volta compilate, possono essere utilizzate sul proprio smartphone o pubblicate nel marketplace di Google.
Il sorgente di AppInventor è scaricabile, per chi voglia metterlo a disposizione dei propri utenti.

Buona fortuna ad AppInventor !

Testi scritti, in italiano e altri linguaggi di programmazione

Nov
18

Qui trovate raccolti alcuni miei documenti e programmi, a volte già pubblicati su carta o in rete, in ordine alfabetico.
I documenti sono i formato DOC o RTF, i programmi sono in generale realizzati con qualche versione di ToolBook (dalla 4 alla 7), per
cui necessitano del Runtime relativo. Se non lo avete già, scaricatelo da qui.

L’elenco viene aggiornato periodicamente.
Questa pagina è stata rivista il 7/11/05

Documenti:

Alcuni dei testi più vecchi pubblicati su OnLynx sono scaricabili da qui.

Invece su Altrascuola potete trovare testi più recenti, in particolare sul tema della scrittura creativa
mediata dal computer. L’indice completo può essere consultato a questo indirizzo.

Software e prototipi

  • ADA Lesson Generator Modulo autore per la creazione di corsi online (bisogna registrarsi sul Lynxlab) (TB Runtime ver. 7.1 – 2002)
  • Textis Plus Telaio per la tessitura di testi, Versione beta (TB Runtime ver. 6.5 – 2002)
  • Automa Cellulare Simil-LifeGame, versione programmabile (TB Runtime ver. 6.5 – 2000)
  • Ascii2Bitmap Tool giocoso per la conversione di caratteri in colori (TB Runtime ver. 6.5 – 2000)
  • Carte Gioco di riconoscimento di immagini e strategia (TB Runtime ver. 4 – 2/98)
  • Comunicatore Ambiente di comunicazione facilitata (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Hoaxmaker Generatore di Bufale (TB Runtime ver. 6.5 -11/2000)
  • Hitch Ambiente di scrittura creativa dedicato al Giallo (TB Runtime ver. 6.5 – 2000)
  • Matobj Prototipo di ambiente per l’aritmetica ad oggetti (TB Runtime ver. 6.5 – 2001)
  • Moviola Scrittura e riscrittura (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Alfabeto Scrittura a scansione (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Orologio Lettura dell’orologio analogico e digitale (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Storie Lettura guidata con evidenziazione della categorie grammaticali (TB Runtime ver. 4 – 5/98)
  • Scaramouche Gioco sul lessico(TB Runtime ver. 4 – 7/97)
  • Puzzle Semplice motore per generare puzzle con elementi omogenei (TB Runtime ver. 6.1 – 4/01)