Tra le parole più consumate per il cattivo uso quella di cui parliamo oggi è piattaforma. Ne avevo parlato qualche tempo fa qui ma oggi vorrei approfondire perché sono scoraggiato da quanto leggo qua e là.
Due etti di storia della parola: derivata dal medio francese, in inglese è attestata a partire dal 1550 nel senso di “piano, disegno, progetto”; poi ha perso questo significato metaforico per orientarsi verso uno più letterale. A partire dal XIX secolo si usa in geografia, in tecnica ferroviaria e poi in politica. La piattaforma petrolifera è una cosa piatta, in mezzo al mare, sulla quale ci si sta a lavorare come se fosse un’isola, come se fosse terraferma. E infatti ci sono anche le piattaforme per i tuffi… divertitevi qui a trovare tutti gli usi censiti dal dizionario Treccani. Se cercate il significato di “piattaforma informatica” invece sarete delusi perché è definita piattaforma praticamente qualsiasi cosa, hardware o software, che ne permette altre. E infatti i software per la creazione e gestione di corsi online (che, tanto per ricordarlo ai distratti, NON significa a distanza) potrebbero essere chiamati “piattaforme”, invece che software e basta, quando si volesse sottolineare che non sono soluzioni autosufficienti, ma che sono dei piani dove si può sostare e fare cose come se si fosse a terra, cioè sono delle tecnologie abilitanti ad altro. Oppure per dire che le attività che si fanno lì dentro non sono cablate dentro al software, ma sono optional, moduli autonomi che si possono aggiungere e togliere a piacimento. Ora seguitemi mentre cerco di spiegare cosa possono essere questi moduli: contenuti, pezzi di software, altre applicazioni, e chissà che altro. In questo modo magari riusciamo anche a capire le differenze tra piattaforma, suite, groupware, cloud.
Non tutti i software per l’apprendimento online sono letteralmente piattaforme. Alcuni sono perfettamente autonomi: anche se non è definito a priori ciò che contiene il singolo corso (i contenuti, la loro struttura, le modalità di comunicazione e collaborazione tra corsisti si possono decidere volta per volta), tutto quello che serve si fa lì dentro senza bisogno di aggiunte esterne. Sono ambienti di apprendimento, ma non piattaforme. Non è né un bene né un male in sé: sono il frutto di una scelta e seguono una filosofia precisa con vantaggi e svantaggi. Un paio di vantaggi come esempio: il monitoraggio e la valutazione sono molto semplici, perché tutto quello che corsisti e docenti fanno avviane lì dentro. Inoltre, è molto più facile garantire la privacy degli utenti, perché niente fugge verso altri lidi dove non si sa bene cosa capita ai dati personali. Ci sono ovviamente svantaggi: le attività possibili sono solo quelle previste da chi ha progettato il software; altre attività possono essere suggerite, segnalate, ma non integrate in maniera trasparente nel percorso di apprendimento.
Un software per l’e-learning che sicuramente è una piattaforma è invece Moodle. Moodle è stato chiamato così (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) dall’inventore per far notare che è un software modulare, cioè che le attività didattiche non sono cablate all’interno una volta per tutte ma sono pezzetti di software che si possono a) aggiungere ad un corso b)aggiungere alla piattaforma e c) aggiungere al repository del codice sorgente di Moodle. La prima operazione spetta all’autore del corso (il docente) la seconda al sistemista che configura la piattaforma, la terza agli sviluppatori che seguono le linee guida e producono nuovi moduli che si possono agganciare alla piattaforma (b) e aggiungere al corso (a).
Questo approccio si basa su due linee di pensiero collegate ma diverse: la prima è quella che pensa le attività come oggetti che si possono descrivere, circoscrivere, prendere da un deposito e riusare. Questa linea di pensiero è quella che è stata resa famosa (e anche presa in giro e vilipesa), con lo standard SCORM: Shareable Content Object Reference Model. Standard inventato dall’Advanced Distributed Learning, presso il Dipartimento della Difesa degli Stati Uniti. Standard che si è evoluto fino all’ultima versione, che è del 2009, e poi è stato abbandonato dagli stessi promotori a vantaggio di un approccio diverso: “qualsiasi cosa può essere un’attività didattica, purché sia in grado di inviare dati sull’utilizzo da parte dello studente secondo un linguaggio standardizzato”. Inviare a chi? Ad una piattaforma (detta Learning Record Store) che non ha uno scopo preciso, ma si limita a ricevere e organizzare i dati in modo che possano essere interrogati dai software di e-learning. Un po’ più avanti, sempre su questa linea tecnico-didattica si colloca lo standard LTI proposto dal consorzio IMS. Qui si tratta, più modestamente, di un protocollo che permette ad una piattaforma di e-learning come Moodle di parlare con un sistema di videoconferenza come se fosse un oggetto SCORM , cioè di inviare i dati di accesso di un utente e ricevere i dati sul suo utilizzo.
La seconda linea di pensiero è quella più strettamente informatica, quella dell’Open Source. Visto che il codice sorgente dei software open source è riusabile anche da altri, è possibile tecnicamente, ma anche legalmente, aggiungere librerie, moduli, oggetti realizzati da altri sviluppatori all’interno del proprio software. Naturalmente, perché non sia un furto, occorre assicurarsi che la licenza originale lo permetta e specificare l’autore iniziale. Prendere il codice altrui e ricopiarlo senza citare è poco diverso da un furto. Questa bella opportunità – che non è tipica delle piattaforme, ma di tutto il software opensource – però nasconde anche dei rischi: siccome è facile copiare e incollare, o includere, non è detto che chi include abbia il tempo di controllare linea per linea il codice sorgente incluso e verificarne la qualità. Potrebbe farlo, tecnicamente e legalmente, ma non è detto che lo faccia. Per questo esistono versioni di software open source (ad esempio, versioni di Moodle) che sono garantite da qualcuno che si è preso la briga di leggere tutto il codice sorgente, eliminare la robaccia e i pezzi sospetti e tenere solo i moduli robusti e sicuri. I software proprietari (non nel senso che sono di qualcuno, ma nel senso che il codice non è opensource) ovviamente non permettono questo tipo di controllo. Di qui l’obbligo previsto dal CAD per la pubblica amministrazione di effettuare sempre una valutazione comparativa che prenda in considerazione il software opensource.
Un altro tipo di piattaforme, nel senso di software non mono-blocco ma modulare, sono le suite per ufficio. Quelle che tutti conoscono oggi sono Google Gsuite e Microsoft Office365, ma le suite per ufficio esistono dalla metà degli anni ’80. Sono collezioni di software indipendenti, online o offline, che dialogano tra loro. Nel caso di software installati sullo stesso computer, questo “dialogare” significa che condividono l’interfaccia e il linguaggio; che si possono copiare e incollare dei pezzi di documento dall’uno all’altro oppure convertire facilmente da un formato all’altro. Nel caso di applicazioni remote, a cui si accede tramite internet, il dialogo è anche a livello di accesso: quando un utente è registrato e fa il login nella piattaforma/suite non ha bisogno di essere registrato anche nei software satelliti ma può passare da uno all’altro senza apparente interruzione. Le applicazioni sono remote nel senso che stanno su computer accessibili solo via Internet, ma anche perché per ragioni di convenienza, cioè di flessibilità e di sfruttamento degli investimenti fatti, sono divise in pezzetti sparsi su più computer. In questo secondo caso si parla di cloud, per indicare appunto che l’utente non ha modo di sapere esattamente dove stanno le applicazioni che usa, i documenti che produce e in generale i propri dati. E’ una situazione di incertezza che è diventata problematica con l’applicazione del GDPR. Peraltro parliamo qui di suite “per la produttività”, non di software per l’apprendimento, anche se è molto percepibile il tentativo di far passare una cosa al posto di un’altra cambiando terminologia. Non è solo una questione di marketing, ma anche di modello sottostante: se la scuola è palestra di vita, niente di anormale che fin da piccoli occorra abituarsi ad usare un word processor, un foglio di calcolo, un database. Si può essere d’accordo o meno con questa impostazione, ma va tenuta ben presente.
I groupware sono ancora diversi: sono software per la collaborazione e il lavoro di gruppo online. L’esempio più noto oggi è Microsoft Teams, ma anche in questo caso i primi sistemi del genere datano da almeno i primi anni novanta, se non si vuole considerare NLS di Engelbart che era addirittura della fine degli anni ’60’. L’unità di significato minima qui è il gruppo di persone, non la persona, e quindi le funzionalità principali sono appunto quelle che consentono di comunicare tra i membri del gruppo (chat, bacheca condivisa, videoconferenza), di scambiarsi files, organizzati in cartelle fisse o personalizzabili, e organizzare il lavoro (agenda e rubrica, progetti e tracciamento delle attività). Per un fenomeno ben noto di marketing aggressivo e concorrenza spietata per cui ogni software vuole diventare piattaforma, e quindi sostituire tutti gli altri, ai groupware si possono aggiungere altri pezzetti di software, e quindi diventa difficile distinguerli dalle suite di cui sopra.
Tra le funzionalità dei groupware quella che oggi è davvero irrinunciabile (ma c’era già in NLS…) è la videoconferenza; il che complica le cose, perché si tende a confondere un groupware che ha al suo interno la videoconferenza (come Teams) con un sistema di videoconferenza vero e proprio (come Zoom o Jitsi). Chiamare Zoom una piattaforma è chiaramente improprio, sia perché non è una base dove si aggiungono moduli, sia perché parlare guardandosi in faccia non è sufficiente per collaborare.
Se è vero che collaborare è sicuramente una parte importante del processo di apprendimento di gruppo, e collaborare e comunicare online diventa fondamentale quando la collaborazione fisica e la comunicazione orale non-mediata è impossibile, va tenuto presente che una suite di produttività per ufficio o un software pensato per supportare un gruppo di lavoro non sono necessariamente ambienti ottimali per l’apprendimento. Di qui tante durezze, giri improbabili, gerarchie e controlli esagerati, funzioni inutili e altre inspiegabilmente mancanti.
Per chiudere, spero che la parola piattaforma ora sia più chiara per tutti e venga usata in maniera coerente (e questa sarebbe una magra soddisfazione), ma soprattutto che non ci si butti ad usare X solo perché qualcuno ha sentito dire da qualcun altro che “è una piattaforma per la didattica digitale”.
Attenzione: se volete scaricare una versione leggibile offline di questo testo, potete andare qui.
Postfazione (settembre 2020)
Dopo aver completato la prima bozza del nostro lavoro, l’abbiamo
fatta circolare tra un po’ di persone che sapevamo interessate e
critiche; anzi, le sapevamo critiche ma interessate all’uso delle TIC nel campo della conoscenza (e del lavoro, perché no?) in funzione di uno sviluppo caratterizzato da emancipazione, equità, sostenibilità.
Questo è infatti il nucleo del nostro ragionamento, che pensiamo sia
particolarmente importante mettere in circolazione ora, dal momento che
al periodo di emergenza non è seguita una vera e propria elaborazione
culturale ed etica, ma piuttosto la prosecuzione esasperata della di per
sé sterile contrapposizione assoluta tra “digitale-sì” e “digitale-no”.
Ci sono tornate indietro varie osservazioni, sulla base delle quali
abbiamo operato alcuni interventi e scritto queste righe, che forse
avremmo potuto intitolare “Confessioni”, o qualcosa di simile. Abbiamo,
per esempio, inserito al fondo del testo un breve glossario a
proposito delle istituzioni che hanno agito negli ultimi decenni nel
campo delle TIC a scuola: non potevamo infatti presumere che esse
fossero conosciute nemmeno dagli addetti ai lavori, in particolare dai
più giovani, perché non tutte sono sopravvissute al percorso. Abbiamo
preso atto che il nostro dialogo – questa è la forma che
abbiamo deciso di dare a riflessioni che un’esposizione tradizionale
avrebbe rischiato di rendere ancora meno sopportabili – avviene tra due
soggetti che presentano delle sfumature diverse, ma che sul filo rosso
del ragionamento sono (troppo?) d’accordo. Non ci contrapponiamo mai,
non polemizziamo, nemmeno neghiamo l’uno le tesi dell’altro.
Cerchiamo invece e volutamente di convergere su alcuni punti e
prospettive culturali, etici e operativi che ci sembrano importanti per
ribaltare la posizione – destinata a rimanere subalterna alla cultura e
all’agenda degli attuali decisori – di chi si rinchiude nella semplice
negazione e nell’inerte rifiuto del pensiero mainstream
sull’uso delle tecnologie a scuola, che considera l’innovazione
strumento di competizione e, di conseguenza, l’istruzione come
erogazione, pratica e verifica selettiva di skills adattive
allo scenario attualmente prevalente. Abbiamo ripensato a come abbiamo
usato uno strumento potente e tipico dello scrivere su supporto dinamico
e aperto come quello digitale, i link. In linea generale, li abbiamo utilizzati come “citazioni attive”,
anche di materiali nostri, non solo per testimoniare un percorso
pluridecennale che ci ha portato dove siamo ora (senza alcuna intenzione
di restare fermi), ma anche per evitare di riscrivere ciò che avevamo
già esposto altrove.
Marco Guastavigna e Stefano Penge
Introduzione
Estate 2020. Ci guardiamo in faccia – via monitor, of course – e ci rendiamo conto che ambedue siamo in stagione di ripensamenti, ma che entrambi non abbiamo intenzione di mollare: dobbiamo trovare una strada o (meglio) più sentieri per dare un senso a ciò che ha connotato la gran parte della nostra attività intellettuale, l’uso dei dispositivi digitali per migliorare la didattica. Meglio se virtuoso, rivolto cioè non all’innovazione fine a se stessa e alla competizione, ma all’aumento del benessere di tutt* e di ciascun*.
E decidiamo di farci reciprocamente un regalo, un percorso di scrittura, attraverso domande, per quanto possibili stranianti e provocatorie. Ciò che segue è l’intero lavoro.
Dialogo
MarcoG
Eccoci ancora qui a ragionare insieme, come abbiamo fatto a partire almeno da…
StefanoP
Dal 1993, la data di uscita di Io Bambino Tu Computer. Erano gli anni
in cui pensavo ingenuamente che un software educativo avrebbe cambiato
il mondo.
MarcoG
Vero, abbiamo cominciato quell’anno lì; poi ci siamo incrociati più
volte sull’uso delle mappe concettuali e oggi eccoci di nuovo a cercare
di capire il “nuovissimo” di turno. Ovvero la didattica dell’emergenza,
ovvero il distanziamento forzato dell’istruzione, che ha costretto molti
a ripensare il proprio approccio culturale e cognitivo e le proprie
categorie concettuali a proposito del “digitale”.
StefanoP
Infatti. Vanno ripensate e soprattutto criticate perché spesso sono
categorie manicheiste, e questo non è mai una buona cosa. Sono convinto
che sia necessario, soprattutto ora, provare a indicare delle vie
alternative, senza accettare la banale opposizione tra “il digitale è
buono” e “il digitale è cattivo”.
Anzi, sono convinto che si debba partire con il rifiuto della forma
stessa che assume questa opposizione. C’è un soggetto e c’è un
predicato, e in più si tratta di un giudizio di valore.
MarcoG
Lo vuoi insegnare proprio a me?
StefanoP
No, no, abbi pazienza. Cominciamo dal soggetto, il digitale: esiste
davvero una cosa così? Ovvero: le caratteristiche delle esperienze che
facciamo utilizzando i computer grandi e piccoli, locali e remoti, sono
talmente specifiche da permetterci di parlarne come se fossero una sola
cosa, e di opporle alle altre esperienze?
Il secondo aspetto che pone problemi in questa opposizione è il
predicato: il digitale è buono o cattivo? Ma che significa buono? Buono
per qualcuno, per tutti? Buono per uno scopo specifico, per tutti gli
scopi? Buono per oggi, per domani, per sempre?
Vista un po’ da vicino, mi pare, questa opposizione non regge: il
digitale è fatto di tante esperienze diverse, e non si riesce a
riassumerle tutte in un soggetto unico che si possa giudicare e
accettare o rigettare in toto. Di qui la necessità dell’analisi e della
riflessione, meglio se fatta a più cervelli e più mani. Ed è necessario
che a valle della riflessione si possano fare delle scelte, a livello
sia individuale sia di gruppo: questo digitale va bene per questo uso,
quest’altro invece no. Forse a te sembrerà una constatazione ovvia, ma
per me non lo è.
MarcoG
Infatti. Ai tempi in cui abbiamo iniziato a frequentarci mi sembravi
più tecno-ottimista. Per altro, non è la prima volta che ti capita di
cambiare idea, no?
StefanoP
No, e non me ne vergogno. Una volta pensavo che il digitale fosse
tutto buono. Pensavo che le caratteristiche del digitale fossero
talmente potenti da generare un cambiamento obbligatorio nella maniera
di creare e utilizzare la conoscenza. Per esempio, pensavo che il fatto
che il costo (cognitivo, ma anche tecnico e quindi economico) delle
operazioni di scrittura e lettura fosse sostanzialmente identico avrebbe
portato ad una parità di ruoli tra scrittore e lettore, e quindi ad un
cambiamento nella maniera di pensare l’autore, l’autorialità,
l’autorità. Il fatto che la rappresentazione digitale di un testo, o di
una musica o di un quadro, potesse essere facilmente, e indefinitamente,
modificata, copiata, trasformata mi portava a immaginare infiniti modi
di esercitare l’immaginazione creativa. Questi due fatti (il costo
paragonabile tra scrittura e lettura e l’infinita modificabilità di un
documento) dipendono da come è stato immaginato e realizzato il
digitale; ma la loro interpretazione non era affatto scontata. La forma
di determinismo tecnologico di cui in qualche modo soffrivo mi portava a
pensare che ci fosse un solo modo di sfruttare le potenzialità del
digitale, che nella mia testa era il migliore: quello di permettere a
tutti gli utilizzatori di diventare produttori, innescando un circolo
virtuoso per cui ogni prodotto sarebbe potuto diventare materiale di
partenza per altri prodotti e ogni ambiente sarebbe potuto entrare a far
parte di ambienti più ricchi e complessi.
In sintesi, pensavo che la novità tecnica portasse con sé
l’innovazione in maniera quasi automatica, e – secondo punto, più
importante – pensavo che l’innovazione fosse comunque positiva, cioè
indirizzata ad uno sviluppo delle persone, a partire dai bambini che
erano il “pubblico” a cui pensavo praticamente. Non tenevo conto, per
inesperienza, degli interessi dei singoli e dei gruppi professionali che
a volte possono prevalere su quelli di tutti. Non mi ero soffermato
sulle difficoltà, cognitive e affettive, delle competenze necessarie.
Pur conoscendo la storia dell’informatica, che è una storia anche di
imprese e prodotti, di marketing, mi ero concentrato solo sulle
potenzialità che qui in Italia non erano state sfruttate. Non tenevo
conto della possibilità che quei fatti tecnologici potessero essere
utilizzati o no, piegati in una direzione o in un’altra. Su questo
torneremo più avanti, immagino.
Dopo quasi trent’anni di tentativi di creare ambienti di
trasformazione digitale (cioè software educativi) penso di aver
raggiunto una consapevolezza banale: non è sufficiente che una cosa sia
tecnicamente possibile perché venga anche realizzata. Tutto quello che
pensavo di aver capito delle caratteristiche del digitale resta
probabilmente vero, aiuta a capire le potenzialità, ma non basta a
garantirne uno uso sensato e rivolto allo sviluppo di tutti.
Del resto, cambiare idea ed essere anzi consapevoli di poterlo fare sono risorse intellettuali. A te non capita mai?
MarcoG
Anche nella mia storia personale con il “digitale” (più se ne parla
più risulta sconosciuto!) ci sono momenti di profonda trasformazione
della prospettiva.
Inizialmente, ho colto soprattutto quelli che mi sembravano gli
aspetti positivi e più promettenti, in particolare la plasticità del
supporto – e qui ti devo da sempre parecchio – come spazio operativo e
cognitivo a vocazione propedeutica, in particolare per la scrittura di
testi, e le potenzialità della organizzazione ipertestuale di senso e
significato in rapporto alla complessità del sapere umano.
Ci torneremo, anche perché si tratta di aspetti tuttora
sottoutilizzati, sul piano non solo didattico, ma anche professionale e
intellettuale.
Qualcosa ha cominciato a cambiare nella mia testa a inizio millennio,
quando ho cominciato a intravvedere lo spettro del Pensiero
(tecno)Pedagogico Unico, di matrice istituzionale: incubatore principale
ANSAS-Indire con la rete degli ex IRRSAE, poi IRRE, perno organizzativo
e fulcro dei finanziamenti il Ministero, anche nelle sue articolazioni
regionali. Sulla base di un’adesione superficiale e spesso posticcia al
paradigma costruttivista, presentato in forma assoluta come strumento
per rimediare ai molti limiti della scuola, sono state condotte numerose
campagne massive di formazione, in genere legate alla distribuzione di
strumenti, per esempio le LIM, e/o all’infatuazione per il marchingegno
elettronico del momento: il caso più spassoso i learning object,
passati in breve tempo dagli altari della novità alla polvere del
fallimento. Sarebbe per contro interessante ricostruire bene le vicende
di due istituti – l’Osservatorio Tecnologico del Miur e l’ITD CNR – che
si sono invece caratterizzati per serietà della ricerca e senso critico.
In parallelo, l’editoria privata tradizionale – probabilmente perché
incapace di definire un modello di business nel campo dei
prodotti digitali, in particolare per quanto riguarda la versione
elettronica dei libri – si è rapidamente adeguata ed ha adottato
l’intera gamma degli slogan e delle mode (making, robotica, internet of
things,gaming e – peggio! – gamification, storytelling, tinkering e così
via) via via messi in campo dalla forma culturale che caratterizzava la
governance mainstream, nel frattempo passata dalle campagne di
diffusione massiva al modello dei bandi di concorso tra le istituzioni
scolastiche. Al centro di tutto questo, non un riferimento pedagogico
vero e proprio, ma il – deleterio e fallimentare, come vedremo –
concetto di innovazione, che era alla base di un processo culturale e
organizzativo che si configurava sempre più come un “dispositivo” di
potere capace di influenzare il sapere e le scelte in proposito.
In questo contesto, ho cominciato a maturare opinioni sempre più
differenti da quelle precedenti. Non una vera e propria abiura, ma la
consapevolezza che era (ed è) più che mai necessario svincolarsi e
svincolare colleghi e studenti dall’entusiasmo acritico e da quel
determinismo ottimistico di cui parli anche tu.
Più o meno per caso, poi, qualche anno fa mi è tornato in mano un volume che avevo comperato e mai letto, “Gli algoritmi del capitale: Accelerazionismo, macchine della conoscenza e autonomia del comune”, reperibile anche in rete.
Questo libro è stato la prima di una serie di letture che mi hanno
fatto scoprire prima e approfondire poi l’esistenza di numerose voci
fortemente alternative e – appunto – radicalmente critiche di ciò che,
con sfumature di significato importanti ma per ora trascurabili, viene
chiamato “capitalismo digitale” o “capitalismo cognitivo” e,
ultimamente, “capitalismo di sorveglianza”. L’elemento comune di tutte
queste posizioni (significativamente poco o per nulla considerate
dall’accademia nazionale) sono l’individuazione, l’analisi e la messa in
discussione etica e civile, e quindi politica, del massiccio, globale e
quotidiano processo di appropriazione della conoscenza da parte delle
piattaforme multinazionali di intermediazione (Google, Facebook, Uber.
Amazon e così via). Questi giganteschi dispositivi digitali non solo
hanno accumulato e accumulano immensi profitti attraverso il ciclo di produzione e sfruttamento dei Big Data,
ma – per quanto riguarda gli studenti e molti insegnanti e dirigenti
scolastici attraverso il concetto di innovazione – sono riusciti a
costruire una rappresentazione del mondo in cui le skills necessarie ad
adeguarsi al loro funzionamento sono diventate una dote operativa e
culturale imprescindibile, di cui l’istruzione pubblica deve farsi
carico o almeno palestra di esercizio.
StefanoP
Anche secondo me le strategie delle piattaforme capitalistiche, esplicite o meno, vengono da lontano. Oggi si propongono come ambienti di intermediazione digitale tra persone: dai motori di ricerca generici e specializzai ai social network system, ai sistemi di condivisione e distribuzione di media. Ma non sono strategie improvvisate, derivano dalla forma capitalista di produzione di valore, ma anche dalla storia dell’informatica e dal suo scopo generale di creare una versione del mondo più trattabile dell’originale. E a monte c’è la distinzione pubblico/privato, quella che in pratica è negata dalle aziende come Google che si presentano come superiori agli Stati nazionali. Lo fanno assumendo alcune caratteristiche del pubblico: il motto di Google (“Don’t be evil”) non suona come un motto aziendale. Forse, anzi, non dovremmo parlare di azienda, perché ci fa immaginare un soggetto semplice, con delle persone che prendono decisioni limitate che hanno per scopo il profitto immediato. Il discorso è troppo ampio per affrontarlo compiutamente qui, ma va almeno citato: nel contesto statunitense che il privato si sostituisca allo stato è visto come non solo logico ma anche come positivo. Nel nostro contesto storico e sociale, un po’ meno; ma è in quella direzione che stiamo andando?
MarcoG
Temo proprio di sì. Anche se in questo processo il distanziamento
della didattica è stato un avvenimento molto significativo, perché ha
segnato, almeno a mio giudizio, il crollo epistemologico del concetto
dominante quest’ultimo periodo della scuola, l’innovazione, e di tutti i
suoi derivati, in particolare la cosiddetta didattica innovativa. È
vero che vi è stato (soprattutto nei primi giorni del lockdown
della didattica erogata e interagita in prossimità) addirittura chi ha
avuto il coraggio di sostenere che il nostro sistema scolastico era di
fronte a una straordinaria opportunità – appunto – di innovazione, ma
questa posizione ha rivelato quasi immediatamente la propria assoluta
insensatezza. Lo rendevano concretamente inapplicabile troppi e subito
evidenti fattori: diffuso deficit di dispositivi adeguati alle esigenze
comunicative e debolezza o mancanza delle connessioni alla rete in
alcune zone del Paese e/o fasce sociali. Per non parlare dello
smarrimento delle famiglie e degli insegnanti a fronte all’assenza di
strategie e alla mancanza di pratiche per venire incontro ad allievi in
particolari condizioni personali, della dispersione delle relazioni e
della comunicazione e così via.
Non a caso – anche se quasi nessuno ha avuto il coraggio di parlare
in modo aperto di “crisi” organizzativa e metodologica – è prevalso
l’approccio fondato sull’emergenza. La scelta di adoperarsi per ridurre
il danno indubbiamente determinato dalla distanza tra pratiche di
insegnamento e allievi, oltre a essere più congruente con la realtà, era
accettabile anche da parte di chi fino a quel momento aveva sostenuto
posizioni di assoluto “tecno-snobismo” nei confronti della comunicazione
su base digitale, che così ha potuto avviare una qualche interazione
con i propri allievi. Purtroppo, non senza che alcuni cantori della
“centralità dei docenti” nei percorsi di apprendimento attivassero la
retorica della generosità professionale e personale.
Del resto, affrontando la questione su di un piano più generale – mi
verrebbe da dire teorico – di fronte all’imperante necessità di
ricostruire e di governare rapporti comunicativi efficaci, non poteva
certo funzionare la visione più diffusa dell’innovazione e dei suoi
derivati, ovvero la soluzione di continuità, la disruption a
vocazione competitiva, vista come rottura e come adattamento
necessitato, in una sorta di darwinismo tecnocratico. Questo approccio,
per altro, ha orientato il Piano Nazionale per la Scuola Digitale, che
ha costruito un sistema di istruzione pubblica a fortissime
differenziazioni interne, fatto di scuole-polo, con infrastrutture
potenti e centri di formazione, sempre più contrapposte a istituti
emarginati, stabilmente a rimorchio, ripetutamente perdenti nei bandi e
nelle altre iniziative concepite sul modello della gara, del “talent”,
impostazione che per altro ha caratterizzato e funestato l’autonomia
scolastica su vari altri piani, sia logistici sia culturali.
Non è di nuovo un caso che fosse diffusa la locuzione “fare
innovazione” o che si parlasse, per esempio, di ambienti “innovativi” – e
non innovati. Queste scelte lessicali non sono un vezzo, ma il modo di
assegnare deterministicamente al “nuovo” – in particolare se “digitale” –
il ruolo di fine anziché quello di mezzo. Nella scuola, insomma, era
dominante la visione tecnocratica, che – come abbiamo già affermato –
sostituisce all’idea di progresso e di miglioramento quella di rottura.
La mancanza di una vera declinazione dei bisogni di apprendimento e di
un’autentica analisi delle potenzialità delle tecnologie digitali dal
punto di vista operativo, cognitivo e culturale ha fatto il resto,
consentendo anzi, nelle fasi precedenti il distanziamento forzato, che
non vi fosse alcuna autentica valutazione delle implicazioni effettive
delle “innovazioni” introdotte.
Tornando agli aspetti concreti della (prima?) fase emergenziale, non è
un caso che molti insegnanti, soprattutto nelle realtà più complicate,
abbiano scelto di utilizzare il “digitale” che conoscevano già e che
quindi erano in grado di controllare e di dotare rapidamente di senso e
di scopo. Penso all’adattamento di WhatsApp come strumento di
interazione con i genitori e quindi all’indicazione di compiti da
eseguire. Penso alle videoconferenze (potenzialmente gestibili da più
relatori) utilizzate per riprodurre il modello della lezione frontale,
uno-a-molti, per altro utilizzatissimo anche in ambito universitario.
Penso agli interrogativi su come condurre le verifiche, intervenuti ad
onta delle paternalistiche indicazioni emesse dopo la fase della
spontaneità: i social hanno spesso rievocato modalità di interrogazione
davvero grottesche, volte ad impedire suggerimenti ed altri trucchi da
parte degli studenti, dal loro canto attivissimi in forme di resistenza
all’impegno (dalle webcam in stallo perenne, al pauperismo dei “giga”).
StefanoP
Questa delle “nuove tecnologie educative” è una storia vecchia. Un investimento, economico e umano, su qualcosa il cui valore sta solo nell’essere nuovo. Il vocabolario online Treccani dice che innovare significa mutare uno stato di cose, introducendo norme, metodi, sistemi nuovi. Se è questo il senso, allora la didattica innovativa non dovrebbe essere solo nuova, ma aprire un nuovo corso storico. Supponendo a) che il vecchio non funzioni bene, e b) che il nuovo sia migliore. Qui non entro nella discussione per il semplice motivo che questa novità è vecchia di decine e decine di anni, e personalmente sono stato coinvolto negli ultimi trenta nel tentativo di fare qualcosa di educativo con i software; quindi per me di nuovo, nel digitale, non c’è proprio nulla. Ma sono d’accordo con te che è nuovo il contesto emergenziale, sono nuove l’attenzione e le discussioni che improvvisamente si sono accese sulle tecnologie applicate alla didattica. Cosa è successo stavolta? Che i docenti si sono visti costretti ad usare computer, telefoni, webcam, microfoni per fare lezione. Hanno dovuto capire come si fa a tenere alta l’attenzione degli studenti, a individuare lo studente che bara, il genitore che si impiccia troppo, attraverso la ristretta banda informativa di un audio-video. Hanno dovuto cercare e chiedere aiuto ai colleghi per trovare strumenti e servizi gratuiti per la valutazione, contenuti già pronti per sostituire il loro lavoro quotidiano con la lavagna e la voce. E per la prima volta, questo bagno non ha riguardato solo una piccola parte del corpo docente, ma proprio tutti, dalla scuola dell’infanzia all’università. Chi aveva seguito dei corsi di formazione ha scoperto che erano invecchiati precocemente, chi non l’aveva fatto ha potuto lamentarsi di non essere stato messo in condizione di lavorare.
Sono ricostruzioni chiaramente parziali e un po’ ridicole, mi rendo conto. Le faccio solo per giustificare il fastidio con cui non solo quel modo di usare il “digitale”, ma qualsiasi modo viene percepito adesso dalla maggioranza dei docenti, e direi anche degli studenti e dei genitori. Basta didattica a distanza, basta computer, torniamo al porto tranquillo della presenza e della prossimità. Non perché sia meglio, ma solo perché lì le acque sono placide. Bene, ma non è possibile. E quindi? Usiamolo facendo finta che non ci sia? Ignoriamolo, come un parente poco presentabile? Questa trasparenza da lavoratore domestico è quella che in fondo vorrebbero i grandi venditori di servizi digitali: un maggiordomo che c’è ma non si vede, e piano piano diventa indispensabile anche per legarsi i lacci delle scarpe.
A voler essere pignoli, queste raffigurazioni che stiamo facendo –
che speriamo esagerate – testimoniavano a loro volta l’esigenza di
continuità perfino nell’ambito di relazioni fondate su sfiducia e
disistima.
Le pratiche didattiche innovative, dal canto loro, hanno spesso
mostrato tutta la propria intrinseca debolezza. Per esempio, si sono
rivelati del tutto inutili a fronteggiare l’emergenza i “saperi
aggiuntivi della modernità”, in particolare coding e il pensiero computazionale.
Ancor più cocente la sconfitta della multimedialità – intesa come
fruizione di audio e soprattutto di video – sostitutiva della
testualità, una forma di provvedimento dispensativo davvero subdola
perché, presentata come scelta positiva, esclude invece chi ne è vittima
da esperienze di apprendimento fondamentali. Il tutto corredato da un
altro dei terribili slogan della banalizzazione dell’imparare: rendere i
contenuti “accattivanti”.
Insomma: l’innovazione autoreferenziale poco aveva da dire e da dare e
non ha sedimentato alcunché. La didattica innovativa esce dal lockdown
dell’istruzione in prossimità con le ossa rotte.
Non ti pare?
StefanoP
Innovativo, accattivante, moderno… È vero che prima ancora che le tecnologie bisognerebbe ripensare il discorso sulle tecnologie (non solo digitali). Sono parole che usiamo senza molta attenzione, una volta che abbiamo deciso, o che ci hanno convinto, che hanno un valore a prescindere dal loro contenuto. Importanza del lessico ma anche della grammatica, della retorica: l’uso del singolare (il digitale, la didattica a distanza, la didattica digitale integrata) invece del plurale, le categorie dei media (a distanza, in presenza) usate al posto di quelle didattiche, le sigle che diventano troppo facilmente concetti (DAD, DDI,BYOD). Non è solo un problema della scuola: basta vedere come si intende oggi lo “smart working”. Di questo schiacciamento dei significati delle parole delle conoscenza sul loro contorno tecnico si potrebbe parlare per ore.
MarcoG
Del resto questo era – e rischia di continuare a essere – l’approccio
globale: le “nuove” tecnologie introdotte per ragioni puramente di
mercato.
StefanoP
In generale è vero, nel senso che i tentativi di trasformare l’introduzione di uno strumento nuovo in una occasione di miglioramento e di sviluppo della didattica sono rimasti isolati e non hanno smosso il mondo, come invece hanno fatto le campagne di promozione di sistemi operativi, di suite per ufficio e di browser, di laboratori linguistici e di LIM. Ma secondo me il punto non è più quello dei prodotti: ora il vero mercato è quello dei dati, a cui del resto abbiamo già accennato. Non è un caso che l’espressione che si usa per definire questo millennio è “i dati sono il nuovo petrolio”.
MarcoG
Non capisco cosa c’entrano adesso i dati…
StefanoP
Qui non abbiamo solo nuovi prodotti che si gettano su un mercato esistente, abbiamo un mercato che si crea quasi da zero grazie a questi servizi. Provo a spiegarmi meglio (ma è un po’ lunga, mettiti comodo). Ragionando in termini strettamente economici, il modo di produzione di reddito capitalistico (semplificando all’estremo) richiede una quantità di un bene (la “materia prima”) e dei mezzi di trasformazione massivi. Materie e mezzi hanno un costo tale da richiedere un grande investimento che non può essere fatto a livello artigianale o familiare. Da questo punto di partenza puramente dimensionale derivano gli altri aspetti che conosciamo bene: la riproducibilità tecnica che richiede la standardizzazione del prodotto, i magazzini necessari per lo stoccaggio delle merci in attesa della distribuzione capillare verso gli acquirenti finali, la comunicazione pubblicitaria che punta a stimolare il consumo per abbassare i costi di magazzino, eccetera.
Cosa succede se la materia prima sono i dati, le merci sono servizi digitali e i mezzi di trasformazione sono computer? Ovviamente perché si avvii il pesante volano capitalista ci vogliono tanti dati e ci vogliono computer molto potenti; perché le merci siano acquistate bisogna che tutti i consumatori abbiano gli strumenti per consumarle e siano spinti a farlo. Non è difficile capire Google in questi termini.
Ma da dove vengono le materie prime digitali? Possiamo immaginarle divisi in tre categorie. I dati si estraggono prima di tutto leggendo fenomeni analogici e assegnando un numero: sensori che catturano la luce, il suono, l’umidità. Questi dati sono abbastanza oggettivi, anche se portano con sé almeno le coordinate spazio-temporali del rilevamento. Poi ci sono i dati che hanno senso solo se riferiti a qualcuno, e derivano dal rapporto di quel qualcuno nel contesto: la posizione assoluta, calcolata tramite triangolazione satellitare o usando le celle dei dati, oppure relativa ad altri soggetti. Un terzo tipo di dati, ancora più centrati sul soggetto, è quello relativo al nostro uso dei servizi digitali stessi. Questo tipo di dati è quello che si sposa alla perfezione con il modello capitalistico perché genera un accumulo a valanga: più utenti usano un servizio, più la qualità di quel servizio migliora e più altri utenti lo useranno. Basta pensare a come funziona Waze, l’app israeliana ora di proprietà di Google: segnala il traffico e prevede i tempi di percorrenza usando i dati degli utenti che usano l’applicazione stessa. Peraltro, in questo modello di business, non è l’utente che paga il servizio, ma le aziende “partner” a cui Waze vende spazi pubblicitari ultra contestualizzati, esattamente come fa Google Maps. Lens/Socratic, l’app di cui si è parlato di recente in connessione all’apprendimento della matematica, è basata sullo stesso principio.
La trasformazione della qualità in quantità non è un’idea nuova: corona il sogno di Galileo, è la dimostrazione che davvero il mondo è scritto in caratteri matematici. Già la fisica quantitativa, quella nata appunto nel Seicento, usava la matematica per elaborare i dati e prevedere il futuro, basandosi sulle regolarità dell’esperienza; ma l’informatica offre la possibilità di conservare le rappresentazioni numeriche del mondo e poi usarle al posto del mondo stesso. Sono i modelli digitali, non più solo matematici; sono i software che simulano dinamicamente un pezzo di mondo. L’ultimo e importantissimo passo è quello dell’interfaccia sensoriale con i modelli, quella che ci permette di interagire con queste simulazioni come se fosse realtà. Il modello viene rappresentato in modo significativo per noi (la previsione di pioggia sotto forma di nuvolona nera) e ci vengono date delle maniglie per manipolare la simulazione (spostare il centro delle previsioni nello spazio o nel tempo). Ai tempi dei miei ragionamenti astratti parlavo di dati, struttura e interfaccia come i tre componenti di qualsiasi software. L’interfaccia-utente è quella che permette di interagire con i modelli, e dal tracciamento delle interazioni si generano nuovi dati. Così siamo tornati al punto di partenza: i servizi digitali basati su dati producono i dati stessi. È una specie di moto perpetuo che produce valore.
Come ci sembra naturale la fisica quantitativa che ha sostituito quella qualitativa, così ci sembra naturale che ogni fenomeno possa essere tradotto in dato digitale. Non ci facciamo più tante domande e diamo per scontato che il rispecchiamento digitale sia sempre possibile e che sia perfetto.
Dietro la digitalizzazione c’è però sempre un filtro. Non vengono presi in considerazione tutti gli aspetti del mondo, come è ovvio (altrimenti la mappa sarebbe il territorio). Alcuni aspetti sono più interessanti, perché possono produrre valore. Altri si possono tranquillamente trascurare. La parola “rispecchiamento” ci dovrebbe fare pensare subito che lo specchio offre un’immagine diversa dal reale, che dipende dalla curvatura della superficie, dalla luce, dall’umidità. Insomma, tutto tranne che fedele.
Quando si acquisisce un’immagine con uno scanner o quando si fa una foto con un telefono si prendono solo alcuni punti e si buttano gli altri. Quanti punti? Dipende dalla memoria disponibile, dall’uso futuro, dalla potenza di calcolo che si può usare per trattarli. E cosa prendiamo di ogni punto? La luminosità, il colore, la distanza? Prendiamo un solo dato per ogni punto, oppure varie versioni a distanza di qualche centesimo di secondo, da posizioni leggermente diverse, che poi mettiamo insieme per ottenere un’immagine “migliore”?
Il problema è che tendiamo a pensare che la rappresentazione digitale sia perfetta; esattamente come pensiamo che, se un’informazione (un libro, un articolo, un prodotto) non è citata da una risorsa web, non esiste, O peggio, anche se esiste, ma non è censita da Google o da altri motori di ricerca, non esiste lo stesso. Ci abituiamo all’idea che quello che non è rispecchiato digitalmente non esiste affatto.
C’è un secondo senso per cui il rispecchiamento non è assoluto: i numeri dell’informatica sono sempre discreti, a prescindere dal fatto che si usi la numerazione binaria o meno. Un orologio digitale permette di rappresentare solo 86.400 secondi in un giorno. Non c’è modo di rappresentare quel momento che stra tra le 22:02:59 e le 22:03:00 . Quando si usano tre interi compresi tra 0 e 255 per rappresentare un colore naturale (ad esempio rosso, verde e blu) si stanno definendo 16 777 216 colori, e quindi si sta rinunciando a rappresentare gli altri colori possibili; cioè si decide che alcuni colori naturali che sono diversi verranno rappresentati come lo stesso colore.
Anche in questo caso, l’abitudine ci spinge a trascurare questo filtro e a immaginare che il tempo sia il tempo digitale e lo spazio dei colori sia quello del sensore CCD del nostro telefono.
Ma l’immagine memorizzata è fin da subito manipolata da un software. Che fa cose ancora più complesse: non si limita a trascurare dei dati, ma ne crea di nuovi mettendo insieme quelli che riceve, a volte secondo le nostre indicazioni (come per i filtri creativi), a volte senza – come quando i dati creati al momento di scattare la foto (data, luogo, marca, modello) vengono inviati al servizio “cloud” che usiamo per la conservazione delle immagini stesse e magari rivenduti per creare statistiche aggiornate. Alla fine l’immagine che salviamo nella memoria del telefono è frutto di un “rispecchiamento” della realtà che è molti di più di una duplicazione in scala ridotta e portatile.
È questo stesso meccanismo che è alla base della profilazione dei comportamenti degli utenti. Un profilo è una composizione di più valori lungo diverse dimensioni. Lo scopo è quello di classificare, di mettere nella stessa classe comportamenti e persona che “in realtà” sappiamo essere diversi. La conversione della vita analogica in profilo digitale elimina necessariamente delle aree intermedie, e quindi standardizza le persone; non solo, ma tratta i dati, li modifica, crea altri dati sulla base di quelli.
Qui c’è la difficoltà centrale, a mio avviso: da un lato, questa creazione di una realtà parallela è naturale per l’informatica, è così che funziona anche nel caso più trasparente; dall’altro, gli effetti negativi sulle nostre vite non sono attribuibili alla cattiveria dell’algoritmo che crea un profilo a partire da una collezione di dati, ma ad una scelta precisa nel progettare il software sottostante e soprattutto nello scegliere quali pesi vanno utilizzati per attribuire più valore ad un dato anziché ad un altro per categorizzare un comportamento.
MarcoG
Secondo te questo significa che non possiamo fare niente?
StefanoP
No, certo, un margine di azione c’è sempre. Non è facile vedere quale…
Io sto maturando una convinzione “tattica”. Dobbiamo ragionare su
come depurare i dispositivi digitali dalla subalternità alle skills del
capitalismo di sorveglianza da una parte e della immotivata e anzi
controproducente discontinuità professionale dall’altra per verificare
se possano contribuire non solo a ridurre il danno ma anche a migliorare
l’apprendimento. Il ministero ha fatto scelte ancora una volta molto
chiare: partnership con le multinazionali digitali e rinuncia
alla realizzazione di una infrastruttura pubblica, negoziata, flessibile
e aperta a modifiche. Si preferisce insomma adeguarsi allo scenario
prevalente presentandolo come l’unico possibile, senza metterlo in
discussione, e quindi scaricare sui singoli utenti il carico
dell’autotutela e della adozione di comportamenti corretti, per esempio
nei confronti della diffusione intenzionale e manipolatoria di campagne
d’odio o di notizie false, ricorrendo alla già di per sé ambigua nozione
di “cittadinanza digitale”, per di più ridotta a confusa forma di
insegnamento.
Esistono però anche altri scenari e altre impostazioni, con intenzioni alternative a quelle dei dispositivi mainstream:
dal software libero alle piattaforme destinate alla cooperazione non
tracciata e ai motori di ricerca che non mettono in atto la profilazione
degli utenti.
Sei d’accordo sul fatto che ciò dovrebbe diventare patrimonio concettuale e operativo condiviso?
StefanoP
Condiviso da chi?
MarcoG
Da parte di tutti coloro che si battono per un approccio critico alla
“questione digitale” che non sia soltanto respingimento, ma
progettazione alternativa, difesa della libertà di insegnamento come
garanzia culturale, diritto collettivo e pratica dell’emancipazione
professionale e intellettuale.
StefanoP
Non sono ottimista come te, anche se sono vent’anni che lavoro solo con software libero… Comincio col riconoscere che hai ragione a mettere in relazione la licenza del software con tutto quello che abbiamo detto. Non lo fanno in tanti, non lo fa (sempre) il Ministero, ma nemmeno la UE nei suoi questionari sull’uso delle tecnologie digitali nell’era del COVID se ne ricorda. Quella del software libero è una questione etica ma anche sociale, nel senso che rilasciare il codice sorgente con una certa licenza modifica la maniera di lavorare, di apprendere, di vendere e comprare, e non solo di utilizzare un software. Il software libero non avvantaggia solo l’utente finale, che non spende soldi per acquistarlo, ma soprattutto l’ambiente dove l’utente agisce. Però bisogna essere franchi a costo di essere sgradevoli: il mito del software per imparare la matematica sviluppato da un genio sconosciuto nascosto nel suo scantinato e regalato al mondo per amore dell’umanità è, appunto, un mito. Certo, ci sono casi di docenti con un po’ di competenza di programmazione che per aiutare lo studente amico del figlio abbozzano un software per fare la tabelline in Visual Basic (l’ho fatto anch’io). Ci sono casi di informatici che hanno un lavoro tradizionale ma di notte lavorano ad un progetto personale. Ma non è su questi casi sporadici che si costruisce una soluzione sostenibile al problema di come produrre, distribuire, manutenere del software per la scuola.
MarcoG
Proprio tu che lavori allo sviluppo di software open source non sei a favore del software gratis per tutti?
StefanoP
No. O meglio: sono a favore di una dotazione di software educativo a tutte le scuole, come ci sono banchi, attaccapanni e cestini, ma anche lavagne, cartine e mappamondi, laboratori di fisica e chimica e palestre. Questo però non significa che chi produce attaccapanni e mappamondi debba consegnarli gratis alle scuole: qualcuno dovrà progettarli e costruirli, qualcuno dovrà consegnarli e ripararli quando si rompono, qualcuno di cui ci si possa fidare e che si possa chiamare in qualsiasi momento. Allo stesso modo, qualcuno deve studiare, progettare, sviluppare, testare, distribuire e aggiornare il software, esattamente come qualsiasi altro artefatto; non si può pensare che questo lavoro posso essere svolto gratuitamente da volontari sparsi a caso nel mondo.
MarcoG
E allora Wikipedia? La cito come esempio di iniziativa libera, frutto
del lavoro di volontari in opposizione alle enciclopedie prodotte da
dipendenti pagati.
StefanoP
Appunto, Wikipedia costa circa 2,5 milioni di dollari l’anno solo di hosting, e 40 milioni di dollari di personale. La fondazione che gestisce oggi Wikipedia ha 350 dipendenti e si sostiene con donazioni milionarie da parte di Google, di Virgin, di Amazon, di George Soros, di altre fondazioni private e delle donazioni dei singoli, arrivando ad un bilancio di 120 milioni di dollari. Wikipedia nasce come progetto profit (Nupedia) da parte di un azienda che aveva provato un po’ di tutto, compreso il porno (Bomis); ma siccome il modello di business non funzionava, viene trasformata in un progetto no-profit nel 2003 con la creazione di una fondazione, Wikimedia. Insomma, tenere in piedi un progetto delle dimensioni di Wikipedia non richiede solo persone di buona volontà ma anche una visione imprenditoriale, molta organizzazione e tanti soldi.
Il mondo dell’opensource è composto in buona parte da aziende (in generale PMI, ma alcune piuttosto grandi) che pur permettendo il download del codice sorgente forniscono a pagamento software opensource garantito, con un contratto annuale che assomiglia molto ad una licenza e comprende assistenza e supporto. Un esempio che molti conoscono è Moodle Pty Ltd, la società australiana che gestisce lo sviluppo della piattaforma di e-learning Moodle. Con circa 150 impiegati, Moodle si sostiene vendendo direttamente servizi (hosting, formazione) ma anche con i contratti annuali dei partner certificati. Nel 2017 ha ricevuto un investimento di 6 milioni di dollari da un fondo di proprietà della famiglia Leclerq (quella di Decathlon). Un altro esempio è la società Canonical ltd che mantiene Ubuntu, una distribuzione Linux molto conosciuta. Fondata da un miliardario sudafricano (uno di quelli che si sono pagati un viaggio turistico sulla Soyuz), Canonical ha oggi 600 dipendenti; dopo averne licenziati 200, nel 2017 ha avuto un margine operativo di 2 milioni di dollari.
Qui siamo molto lontani dallo sviluppatore che di giorno lavora alla posta e di notte sviluppa il suo motore di ricerca alternativo: sono aziende for profit, che hanno dei costi, dei ricavi, un bilancio. Non c’è niente di male, ma queste aziende non vanno confuse con associazioni di volontari idealisti. A volte si usa la distinzione tra “opensource” e “free software” proprio per distinguere tra un approccio funzionalista e uno etico-politico. Ci sono entrambi, vanno tenuti presenti entrambi.
È vero che una parte del software libero è anche gratuito; questo è un volano potente ed è significativo soprattutto per gli sviluppatori singoli e le micro-imprese che possono permettersi di sviluppare software senza dover pagare migliaia di euro di sistemi operativi e strumenti di sviluppo, o per le piccole società che offrono hosting a prezzi bassi utilizzando server Linux con Apache, MariaDB, Php, Python etc. Ma non avrebbe senso pretendere che questi servizi venissero offerti gratis alle scuole, perché sarebbe solo un modo per privilegiare le grandissime aziende che possono permettersi di investire in pubblicità e offrire piattaforme e banda in cambio di un ingresso dal portone principale della Scuola.
E allora dove sta il free? Come si dice: il software libero è free nel senso di free speech, non nel senso di free beer. Il software libero ha il codice sorgente aperto, che significa che chi lo ottiene può ispezionarlo, leggerlo, imparare da esso; ma anche modificarlo e ridistribuire la versione modificata. Questo vuol dire che può essere ragionevolmente sicuro che non ci siano parti nascoste che rubano dati personali e li spediscono allo sviluppatore all’insaputa dell’utente; vuol dire che se lo sviluppatore muore, il progetto può continuare. Vuol dire che progetti più grandi si possono costruire utilizzando librerie e parti di progetti più piccoli. Questi aspetti sono molto più importanti del fatto contingente che un software sia gratuito: potrebbe essere gratuito ma non libero, cioè senza codice sorgente aperto, come il cosiddetto freeware o il software di pubblico dominio.
Insomma, software libero è un modo di sviluppo del software che si adatta particolarmente bene al software educativo; ma bisogna trovare un modo di sostenerne economicamente lo sviluppo nel tempo, altrimenti si finisce per fare un guaio peggiore: far scomparire dalla faccia della terra quel tessuto di sviluppatori, di piccole imprese, di cooperative che potrebbero costituire un’alternativa alle multinazionali digitali. E la scuola potrebbe fare la sua parte.
Ti ho messo in crisi?
MarcoG
No, sei stato ancora una volta illuminante e mi hai donato birra
intellettuale, anche se nel mio caso analcolica, e mi spingi a ragionare
meglio e più da vicino sul tema del software libero, che per un lungo
periodo ho sottovalutato, considerandolo la versione naïf di quello commerciale.
È vero: il software in generale – libero o commerciale – esercita la
“dittatura del calcolo” cui tu hai accennato e di cui parla in modo
particolarmente illuminante Zellini,
e ogni realtà rispecchiata è il frutto di computazione in funzione di
variabili e di criteri che sono per forza delle cose frutto di scelte
vincolanti e limitative. Ma il free software dà un messaggio che vale la
pena di cogliere, valorizzare e diffondere, in contrapposizione
esplicita con l’assetto mainstream: la conoscenza è cooperazione sociale
in continuo evolversi dinamico e nessuno se ne può appropriare in forma
esclusiva o anche solo dominante. Di conseguenza, la costruzione di
dispositivi digitali che influenzano la conoscenza e il lavoro e le
modalità del loro impiego, individuale e collettivo, deve fare i conti
con i diritti e non determinare condizionamenti.
Sono convinto, insomma, che dobbiamo continuare a ragionare in modo
critico, in particolare sul capitalismo di sorveglianza, ma che sia
anche urgente e possibile dare indicazioni alternative, per una cultura
positiva e pratiche fattive nel campo delle tecnologie digitali
dell’informazione e della comunicazione per la didattica.
Dobbiamo, cioè, diventare e considerarci capaci di applicare e
diffondere una prospettiva differente e di concepire e praticare
soluzioni diverse dal rifiuto aprioristico, versione del “senza se e senza ma” destinata a subalternità operativa e ad asfissia politica e – quindi – ad auto-emarginazione.
È quanto mai evidente, infatti, che – nonostante il fallimento della
prospettiva dell’innovazione – le piattaforme capitalistiche di
intermediazione digitale proprietaria hanno sfruttato il lockdown
e le richieste e le disponibilità di ministero, di singoli istituti e
di molti insegnanti per estendere e rafforzare la propria egemonia,
fondata sulla conoscenza sorvegliata e sull’estrazione di dati spacciate
per cooperazione e per altro già molto diffusa nell’istruzione in
generale e nelle varie scuole.
E quindi, se vogliamo riuscire a resistere in misura efficace
all’irruzione della logica e della logistica tecno-liberiste
nell’istruzione della Repubblica, secondo il “dispositivo digitale
mainstream”, dobbiamo prioritariamente svincolarci dall’uso delle
categorie e del lessico totalizzanti e polarizzanti – per esempio, “la”
didattica a distanza, “il” digitale, “le” tecnologie – per costruire
quadri concettuali autonomi, divergenti, a vocazione esplicitamente
emancipante.
In particolare, non possiamo continuare a (lasciar) confondere la
sfera e il discorso pubblico con l’insieme dei rapporti di comunicazione
mediati da aziende private multinazionali, come troppi fanno, per
esempio rappresentandosi Facebook come un’agorà.
Penso che sia utile approfondire il tema della conoscenza così come i
differenti dispositivi digitali – sì, perché possono non essere tutti
uguali! – se e ce la rappresentano.
La “platform society” del capitalismo digitale, come abbiamo già
accennato, pratica continui processi di appropriazione unilaterale della
rete internet e dei dati e dei comportamenti degli utenti. Non
stupiamoci: questa logica produce strumenti di accumulazione, di
profitto e considera la conoscenza come una risorsa per la creazione di
valore economico ed aspira ad accumularla e sfruttarla in modo
tendenzialmente monopolistico.
Dell’atteggiamento culturale sotteso al movimento per il free
software, invece, mi convince e mi dà speranza il rapporto ideale con la
conoscenza che ho descritto poco fa. Preciso per altro che sono
assolutamente d’accordo con te sul fatto che questo debba sfociare nel
pieno riconoscimento del lavoro prestato, strumento fondamentale per
l’incremento della conoscenza di tutt* e di ciascun*. Non vogliamo
riders dell’istruzione e nemmeno possiamo contare sul volontariato.
Alle tue osservazioni critiche, io aggiungerei anche che nel mondo
dell’opensource ci si imbatte ancora troppo spesso in una fastidiosa
tendenza elitaria, quella di chi pensa che in fondo la vera capacità
d’uso passa per l’interfaccia a comandi, l’unica a permettere e
dimostrare la piena comprensione del funzionamento del dispositivo.
Oppure di coloro che invitano sdegnosamente a consultare help e manuale
di istruzioni anziché fornire la risposta a qualche domanda di
chiarimento. Non per caso, del resto, scrissi anni fa un articoletto
intitolato “Codice aperto. Mentalità chiusa?”, purtroppo ora non più
reperibile, in cui in sostanza affermavo la necessità di uscire da un
approccio che allora mi appariva troppo auto-selettivo e che oggi mi
sembra più che mai ingiustificatamente individualistico.
Credo però che proprio l’emergenza sanitaria e formativa possa
permetterci non solo di criticare posizioni di questo tipo, ma di
provare a farle evolvere nel loro opposto, assumendo e proponendo in
ogni sede di discussione in modo intenzionale – sono affezionatissimo a
questa parola – una prospettiva sociale.
Cerco di spiegarmi meglio.
Detto in un altro modo, voglio valorizzare l’approccio etico-politico
e non economicista, in particolare l’idea che ciascun singolo e
soprattutto ogni comunità hanno diritto al controllo di ciò che
utilizzano e dei propri dati.
In riferimento alla costruzione di un dispositivo digitale
alternativo a quello del capitalismo di piattaforma, “apertura” e
“libertà” mi sembrano insomma significare soprattutto trasparenza e
consapevolezza da parte di tutti coloro che sono coinvolti.
Bene, questo approccio e le sue implicazioni devono assumere
esplicita valenza collettiva. Smettere di essere patrimonio più o meno
esibito di alcun* o accesso iniziatico a gruppi particolari, per
dispiegare invece tutta la propria potenza politica nella sfera
pubblica, intesa come dibattito, sintesi, scelta, ma anche come
dimensione operativa su mandato collettivo, appunto consapevole e
aperto.
La prospettiva open/free, insomma, se intesa come sto cercando di
ri/definirla, può costituire la base su cui costruire un uso sociale e
autenticamente democratico delle tecnologie digitali con lo scopo di
accrescere conoscenza e benessere in modo equo.
Prendiamo ad esempio il caso del tracciamento a scopo di prevenzione e
intervento sanitario, testimoniato dalle discussioni sull’installazione
di “Immuni”:
è una buona idea, ma – oltre a garantire a ciascun* la riservatezza dei
propri dati sensibili – l’impiego dell’intelligenza artificiale deve
essere il frutto di un mandato consapevolmente finalizzato all’utilità
pubblica e indirizzato con procedure che garantiscano chiarezza e
trasparenza sulla raccolta e sull’uso dei dati, secondo criteri
bio-medici e statistici, ma anche civici, etici, ecologici, economici e
sociali, espliciti e condivisi, non sulla base dell’affidamento a un
golem postumano.
Certo, la realizzazione concreta e tutti gli aspetti operativi
connessi sono compito di coloro che possiedono le capacità tecniche, ma
va denunciata e scardinata l’impostazione tecnocratica – ahimè! in
vigore – che si arroga non solo il diritto di individuare i problemi su
cui investire risorse, ma anche la potestà esclusiva di articolarne gli
aspetti, di definire parametri e criteri di soluzione, di valutare
l’efficacia dei meccanismi prodotti.
Nella condizione tecnocratica attuale, alla cittadinanza
digitalizzata – a volte addirittura a sua insaputa – spesso non è
richiesto nemmeno il consenso informato, quanto piuttosto un adeguamento
fiduciario, firmato in bianco.
Questo rovesciamento dell’impostazione – che per brevità possiamo
chiamare algoretica – può essere estesa a tutti i campi d’esercizio
della potenza di calcolo e interpretativa dell’IA.
Certo, sarebbero necessarie modalità di istruzione molto diversa da
quella attuale (prerequisito una visione emancipata e non adattiva del
pensiero computazionale), investimenti in infrastrutture pubbliche,
sinergie aperte tra diversi saperi specialistici – dalla medicina alla
filosofia, dal diritto alla statistica e così via –, volontà di
confronto.
Non ci possiamo nascondere, inoltre, che un’impostazione che vuole
restituire agli esseri umani la capacità decisionale collettiva deve
fare i conti con l’algocrazia attualmente dispiegata dal capitalismo di
sorveglianza, sulle cui procedure operative vige il segreto industriale,
ormai molto vicino a quello militare, dal momento che con ogni evidenza
è alla base dell’esercizio di un potere condizionante la quotidianità
della vita umana. L’iniziativa culturale e politica dovrebbe mandare in
corto circuito l’acquiescenza acritica, ormai così diffusa da aver di
fatto accettato che alla sovranità fondata su territori, popoli e
istituzioni si aggiunga – e spesso si sovrapponga – quella
dell’intermediazione messa in atto da data server digitali con consumi
di energia non per caso paragonabili a quelli di Stati, come tu stesso
sottolinei.
Affermare e praticare la necessità che le scelte nel campo dell’ICT
applicata alla vita umana debbano essere aperte, cioè trasparenti e
collettive, costruendo le sinergie necessarie, è, insomma, a mio
giudizio il solo modo per recuperare un senso di auto-efficacia sociale
capace di invogliare alla partecipazione attiva e alla fatica
intellettuale che un’autentica cittadinanza critica richiede.
Ora facciamo però un salto in un futuro forse utopico. Gli assi
portanti dell’intervento pubblico in materia di istruzione digitalizzata
sono l’approccio etico e il riconoscimento della conoscenza e del
lavoro come risorse sociali di emancipazione individuale e collettiva e
viviamo un quadro politico-istituzionale davvero costituzionale, privo
di “secondi fini”, trasparente e libero da operazioni di tracciamento a
fini di profitto. Come potremmo valorizzare le caratteristiche dei
dispositivi digitali nella direzione di un autentico e pieno diritto all’apprendimento individuale e collettivo?
StefanoP
Mi piace la tua domanda, formulata in questo modo. Per me la risposta, o una delle risposte, è: per aiutare gli apprendenti a costruire delle teorie, cioè delle rappresentazioni complesse e dinamiche del mondo. Perché questa operazione (costruire un modello sperimentale del mondo, una simulazione dinamica di un processo), malgrado quello che ci ostiniamo a pensare, non si riesce a fare del tutto con la parola, con il disegno, con i libri, con le lavagne: tutti questi sono strumenti di rappresentazione statici, in cui statico non è opposto a multimediale o animato, ma a dinamico. Con i computer si possono rappresentare simboli e definire delle regole con le quali questi simboli si combinano_ nel tempo_ e creano nuove strutture.
Un esempio di questa operazione: scrivere un testo. Qualcuno potrebbe dire: ma perché, non si poteva fare con la penna e il foglio di carta?
MarcoG
Io no. Anche perché sono notoriamente un amanuense disgrafico con centinaia di pubblicazioni.
StefanoP
È vero. Comunque: sì, si poteva usare la carta se l’obiettivo fosse stato quello di produrre un testo, come in ufficio, come a casa. Invece a scuola – voglio dire in un contesto educativo – l’obiettivo finale non è produrre, e nemmeno imparare a produrre, ma capire. In un ambiente digitale educativo si impara a scrivere un testo, ma soprattutto si capisce cos’è un testo, di quali parti è composto, come nasce, come evolve quel testo nelle mani dell’autore o di altri autori successivi o contemporanei. Un ambiente digitale educativo permette di capire che un testo non è solo una sequenza di righe scritte su un foglio di carta, perché permette di astrarlo dal supporto, duplicarlo, distribuirlo indipendentemente da quello. Un testo è, in ogni momento, una fotografia di un universo (ad esempio, narrativo), una rappresentazione che utilizza diversi livelli (lessico, grammatica, sintassi, stilistica, retorica).
Naturale. Anche se non so quanti la vedano in questo modo. Ma dov’è che interviene il digitale educativo?
StefanoP
Ci arrivo. Intanto devo dirti che trovo strano che normalmente non si distingua tra due usi dell’informatica, o meglio due livelli: l’elaborazione dei dati e quella dei simboli. Mi pare una distinzione fondamentale, e quindi provo a farla io, perché ci serve per capire cosa dovrebbe fare un ambiente digitale educativo.
L’informatica è nata per accelerare e automatizzare le trasformazioni dei numeri, cioè i calcoli. Quali calcoli? Quelli che servivano alla balistica per calcolare la traiettoria di un missile (l’ENIAC, nato per questo scopo nel 1946 ma usato poi per la meteorologia); o quelli che servivano alla statistica per il censimento della popolazione (i primi UNIVAC in uso al Census Bureau USA nel 1951). Questo scopo è ben presente anche oggi: le centraline delle automobili, ad esempio, sono piccoli computer che prendono i dati dai sensori del motore (fase, pressione, temperatura), li elaborano e restituiscono dei valori che sono usati per regolare la miscela aria-benzina, l’accensione delle candele, insomma il funzionamento ottimale del motore. L’IoT, l’internet delle cose, è un modo di dire che la distanza fisica tra i sensori e gli elaboratori dei dati non è rilevante, e che monitorare un processo critico – raccogliere dati continuamente – può servire a evitare danni peggiori. I computer possono continuamente fare calcoli fino a mostrare cosa succederebbe se…, in modo da consentirci di prendere decisioni più in fretta senza aspettare di vedere effetti macroscopici.
In tutti questi casi, i dati che vengono trattati sono numeri che rappresentano grandezze fisiche, in ogni caso aspetti primari della realtà. Vale naturalmente anche per i suoni e i colori.
Ma i numeri si possono usare anche per rappresentare simboli, che sono già a loro volta rappresentazioni della realtà. Per esempio, le lettere dell’alfabeto di una lingua naturale sono simboli che si possono rappresentare con numeri secondo una tabella standard (ASCII, 1968). Quindi con i computer si possono raccogliere e contare lettere, parole e frasi. Non è che sia una scoperta recente: uno dei primissimi computer, il Colossus, serviva a decifrare i messaggi tedeschi, giapponesi e italiani per conto della Royal Navy, quindi lavorava proprio su serie di lettere. Ma da qui nasce anche l’informatica umanistica negli anni ‘50, quando padre Roberto Busa SJ si mette in testa di costruire un lessico completo dell’opera di Tommaso d’Aquino usando un calcolatore a schede perforate che gli presta l’IBM. Oltre a contare, però, i simboli si possono anche trasformare e si possono produrre nuove raccolte di simboli, cioè dei testi. Come in un word processor o un editor HTML.
Questo dell’elaborazione simbolica è un livello diverso, anche se dal punto di vista dei computer non è che cambi poi tanto. Dal nostro punto di vista, invece, lo è davvero, perché noi siamo abituati da qualche centinaio di migliaia di anni a presupporre di essere l’unico agente in grado di trattare simboli, e quindi siamo piuttosto ingenui quando si tratta di valutare le produzioni simboliche di altri agenti. Di qui l’Intelligenza Artificiale, i virus, i BOT dei social network, i software che producono plot narrativi.
Da qui deriva anche le possibilità di applicazione del digitale nell’educazione, perché nell’educazione si lavora con le parole, con i concetti, con le relazioni tra concetti, e si impara come costruirne di nuove. E quindi un software che sia capace di trattare questo tipo di oggetti e di fornire un piano dove collocarli, spostarli, cancellarli e richiamarli diventa fondamentale.
Allora: un ambiente educativo per la scrittura digitale permette di lavorare a tutti questi livelli (fonetico, lessicale, sintattico, stilistico) in maniera indipendente, perché questi livelli sono stati codificati come simboli, e con i simboli i computer si rapportano piuttosto bene, come abbiamo visto. Insomma, ci sono tonnellate di articoli e libri che raccontano come si possa capire cosa significa “testo” usando un software senza che io ti tedi oltre.
MarcoG
Infatti. Si può usare anche Word… pardon, Libre Office Writer…
StefanoP
Qui dobbiamo stare attenti: più lo strumento è standard, da adulti, mirato al risultato, più occorre che il docente faccia un lavoro di adattamento alla situazione, di completamento, di astrazione dalle modalità standard. Ma è possibile, nella misura in cui lo strumento può essere modificato per adattarlo al contesto dell’apprendente.
La scrittura è un esempio forse un po’ tirato per i capelli (ma l’ho fatto perché so che te ne sei occupato a lungo), ma ce ne sono tanti altri più diretti: ad esempio, una mappa concettuale per rappresentare un contesto storico/geografico in cui si possano filtrare i link o espandere i nodi per una navigazione differenziata in base alla domanda di fondo. Oppure, per spostarci in ambito scientifico “duro”, una simulazione del comportamento di un ambiente basata sull’equazione di una legge fisica in cui si possano variare i valori dei parametri. Una simulazione interattiva in cui si possa accelerare la rivoluzione terrestre o il ciclo della pioggia per vedere cosa succede dopo dieci, mille, un milione di ripetizioni.
Per costruire da zero questo tipo di modello dinamico (non solo usarlo) non si possono usare i simboli del linguaggio naturale, ma ci vogliono quelli di un linguaggio artificiale, di un linguaggio di programmazione; e qui passiamo al coding, o almeno ad una forma possibile di coding. Anzi, potremmo immaginare un ventaglio continuo di possibili ambienti educativi che va da quelli fortemente strutturati (in cui non si può fare altro che reagire a stimoli e rispondere a quiz), e poi passando per vari gradi di apertura (i software didattici da esplorare liberamente) arriva fino all’estremo del coding, in cui la struttura va creata da zero prima di poterla esplorare.
In tutti questi casi, infatti, quello che conta è che l’ambiente digitale sia pensato come educativo. Il che non significa che deve essere “pieno di contenuti semplificati”, ma che deve essere progettato appositamente per permettere all’apprendente di prendere confidenza man mano che lo utilizza, modificandone l’interfaccia e la logica, adattandolo al suo personale e attuale livello di competenza.
Questa plasticità dell’ambiente digitale (che è possibile appunto perché è digitale, e non lo sarebbe se fosse un ambiente fisico rigido) deve essere accompagnata da una forma di consapevolezza di quello che accade al suo interno. Niente intelligenza artificiale, solo monitoraggio delle operazioni; una raccolta continua di dati che non serve a profilare l’apprendente per vendergli qualcosa, ma a valutare l’apprendimento per personalizzare l’ambiente stesso in maniera più pronta e utile a chi apprende al suo interno. Un monitoraggio esplicito, i cui dati siano disponibili per l’apprendente e per il docente, o per il gruppo formato da apprendenti e docenti.
Tra parentesi: questa è la giustificazione dei cosiddetti strumenti di Learning Analytics. I dati – quegli stessi dati che oggi fanno la fortuna di Google, di Amazon e di tutti gli altri grandi – possono e devono essere di proprietà di chi li ha prodotti, ed essere resi pubblici in forma anonima, come open data. Qui bisogna essere ragionevoli e smettere di confondere strumento e utilizzo. Come per gli “algoritmi cattivi” di cui hai già parlato tu: non si tratta di demonizzare i dati, ma di ripensarne il processo di produzione e distribuzione in un’ottica di sviluppo delle persone. I nostri dati ci appartengono, ma dobbiamo essere messi in condizione di usarli.
Tu ti occupi di formazione degli insegnanti, di queste cose ha scritto tanto. Mi dai un po’ di link?
MarcoG
Certo. Per primi, cito gli ausili
in campo sensoriale e motorio, che sono numerosissimi e vengono via via
perfezionati, con lo scopo di facilitare – e in alcuni casi di
permettere – l’accesso e la pratica di percorsi di istruzione e di
contesti operativi da parte di tutt* con il massimo di autonomia e di
efficacia possibili, proprio sfruttando quella possibilità di elaborare
simboli in modo dinamico che hai appena descritto.
In questa medesima prospettiva si colloca la multimodalità, ovvero la
possibilità di realizzare facilmente contenuti fruibili in modi diversi
e il più possibile equivalenti sul piano espressivo e concettuale:
l’esempio tipico è il testo digitale, che – digitato una volta – può poi
essere letto a schermo e su carta, stampato in braille e ascoltato via
sintesi vocale.
Se ragioniamo sul testo,
dobbiamo riflettere sulla plasticità operativa e cognitiva che gli
conferiscono trasferimento o elaborazione diretta su “supporto
flessibile” (chi non ha apprezzato il taglia-e-incolla o la possibilità
di cancellare senza conservare residui?). Si configura uno spazio
propedeutico permanente, in cui la scrittura di testi articolati può
essere concepita anche operativamente come processo di apprendimento
mediante la pratica: si possono infatti perseguire e raggiungere
risultati accettabili mediante intenzionali perfezionamenti successivi,
messi in atto in un consapevole rapporto dialettico tra alliev* e
insegnanti. L’idea della “bozza progressiva e collaborativa” è per altro
estensibile a qualsiasi processo di elaborazione da parte degli allievi
di un prodotto culturale e intellettuale mediante dispositivi digitali,
sempre supervisionabile da parte degli insegnanti, non più costretti a
limitarsi a correzione e valutazione finali, ma in grado di attuare, se
necessario, interventi di mediazione e di supporto costanti, lungo tutta
la produzione. Questa prospettiva professionale può incrementare e
valorizzare lo spazio formativo e l’auto-efficacia della funzione
docente, in termini di capacità inclusiva e di individualizzazione
compensativa dei percorsi e delle attività didattiche.
Disporre di testo su supporto flessibile consente inoltre agli
insegnanti di mettere in atto in prima persona gli interventi di
adattamento previsti dai relativi protocolli per i libri di testo.
Voglio anzi sottolineare che la “semplificazione” non è banalizzazione,
dispensa, riduzione, ma la messa in atto di strategie – in questo caso
di tipo linguistico – per migliorare la comprensibilità dei quadri
concettuali e dei contenuti culturali proposti, eliminando le
complicazioni di cui si può fare a meno. Che spesso sono molte più di
quanto si possa immaginare, soprattutto quando si impara a non dare
nulla per scontato.
In questa stessa logica si colloca la presentazione di contenuti affiancando più canali, con una prospettiva non dispensativa (l’immagine al posto del testo), ma integrativa e compensativa (l’immagine oltre
al testo; lo schema come strumento di decostruzione e ricostruzione di
altri materiali di apprendimento). Questo significa anche rifiutare,
come accennavo prima, l’uso di filmati invece di libri, che si fonda
sull’illusione che sia possibile surrogare l’approccio alla conoscenza
permesso dalla più astratta e quindi più potente per estensione e
intensità delle tecnologie della comunicazione – la scrittura e la
lettura di testi complessi – con immagini in movimento, sia pure
corredate di contenuti sonori.
Fino a questo momento ti ho rapidamente declinato alcuni approcci che
vanno nella direzione soprattutto dell’estensione del campo di
efficacia dell’istruzione collettiva, della garanzia democratica in
ordine agli apprendimenti di base, volti a incrementare l’autonomia di
tutt* e di ciascun*, in un sistema di relazioni sociali positive, di
valorizzazione reciproca, in cui il dispositivo digitale è elemento di
coesione e di equità.
Sono però convinto, anche per averlo praticato, del fatto che i
dispositivi digitali abbiano rilevanti potenzialità di salvaguardia e di
cura democratica anche per quanto riguarda un approccio emancipante
alla complessità dei saperi, sempre in virtù della elaborazione dinamica
di linguaggi simbolici.
Innanzitutto, la diffusione di infrastrutture di rete pubbliche e
aperte, con funzionalità negoziate, flessibili e adattabili (anziché
preimpostate e modificate in modo centralizzato e autocratico) può
estendere gli spazi per la condivisione critica e la classificazione
professionale di materiali, attività, proposte, in una logica di
autentica cooperazione, aliena da pratiche competitive e gerarchizzanti.
Le varie rappresentazioni grafiche–
ai cui differenti modelli logico-visivi sono per altro ispirati in modo
rigoroso parecchi software free – possono supportare, esemplificare e
rendere visivi stili di ragionamento anche molto diversi tra di loro,
con diverse modalità cognitive e diverse finalità e implicazioni
formative, ampliando lo spettro e l’estensione del patrimonio di
riflessione e di schematizzazione a disposizione di tutt*, a cominciare
dagli insegnanti.
Il ricorso intenzionale a una consapevole tessitura ipertestuale è
una pratica concettuale con grande potenza sintattica e semantica, di
cui ogni cittadin* deve impadronirsi sul piano cognitivo e culturale:
può costruire percorsi all’interno della rete nel suo insieme, può
chiarire, esemplificare, contrapporre, definire, integrare e così via. A
questo va aggiunta la potenzialità dei QRCode. Facilissimi da generare,
essi consentono di puntare ad un indirizzo web – per limitarci a ciò
che consentono le applicazioni gratuite – anche a partire da oggetti
materiali. Non solo: per attivare il collegamento è necessario
inquadrare il codice attraverso il proprio smartphone e poi confermare
l’operazione. In questo modo, si utilizzano, due diversi supporti, on
funzioni diverse: l’oggetto di partenza e – appunto – lo smartphone,
marcabdo una netta distinzione tra flusso culturale principale e
informazioni aggiuntive. Sul versante cognitivo, questa pratica può
facilitare la strutturazione di interconnesioni logiche congruenti alla
situazione formativa. In modo analogo funzionano i TAG Near Field
Communication (NFC), a loro volta ponte tra atomi e bit.
StefanoP
L’idea di ponte tra mondo fisico e mondo digitale – veicolata da un puntatore univoco e pubblico – è interessante. A differenza dei vari visori di realtà aumentata questo collegamento è pubblico e può essere controllato prima di essere seguito: alla fine si tratta semplicemente di una URL. Può essere un modo facile di aggiungere media diversi: la URL potrebbe essere quella di un audio, di un video…
MarcoG
Infatti. Alla fine del discorso – per ora – c’è proprio la dimensione
multimediale. Come ho già detto forse fin troppo, ne va immediatamente
abbandonata ogni visione sostitutiva e per ciò stesso dispensativa (il
filmato anziché il testo; il film anziché il capitolo di storia o la
lezione di scienze) e va invece praticata l’integrazione tra media
diversi. In particolare, oltre alla possibilità di tessitura ipermediale
a partire da uno o più testi guida, sottolineiamo quella – fornita da
un numero crescente di ambienti – di costruire manufatti multimediali
imperniati su integrazioni, commenti, ampliamenti e così via di uno o più filmati disponibili in rete.
Sono fortemente convinto, anzi, che la possibilità di interrogarsi a
proposito di come esplicitare e rappresentare in più modi e
dinamicamente il verso, il senso e il significato delle relazioni tra
gli elementi di uno o più aggregati informativi e comunicativi
costituiti da elementi di matrice mediale diversa sia la più potente
risorsa formativa della dimensione digitale della cultura, la più vicina
alla natura reticolare, aperta e libera della cognizione umana.
Per ora, mi fermerei qui. Cosa ne dici?
StefanoP
Che abbiamo detto tanto, ma non tutto. Quindi questa conversazione per ora la chiudiamo qui, ma solo per condividerla e renderla pubblica, ovviamente in forma il più possibile libera e aperta. Sperando che qualcun altro voglia iniziare a discuterne con noi…
Anzi no, prima di chiudere raccogliamo qualche indicazione di lettura per approfondire le questioni che abbiamo toccato. Comincio io con le cose che sono andato scrivendo sul mio blog a proposito di algoritmi, coding, monopolio e opensource:
Va bene. Io cito il mio blog preferito, “Concetti contrastivi”,
che si propone niente meno che di “Descrivere le tecnologie digitali
come prodotto sociale e svelarne le ambiguità in modo emancipato e con
scopo emancipante” e un mio recente intervento in un convegno, sull’impossibile neutralità delle e verso le piattaforme.
ANSAS-INDIRE: La Biblioteca di Documentazione
Pedagogica, ente di importanza nazionale istituito nel 1974, ha assunto a
partire dal 1995 anche la funzione di supportare le scuole nell’uso di
Internet. Nel 2001 è diventata Istituto Nazionale di Documentazione per
l’Innovazione e la Ricerca Educativa, nome modificato nel 2006 in
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ANSAS) e
poi ripreso nel 2012. Come sintetizzato nella pagina di autoricostruzione storica:
“Nel periodo 2001-2011, l’Istituto è impegnato in grandi iniziative
online per la formazione degli insegnanti italiani e nella promozione
dell’innovazione tecnologica e didattica nelle scuole”.
ITD: L’Istituto Tecnologie Didattiche è frutto dell’unione nel 2002 di due centri precedentemente realizzati dal Consiglio Nazionale delle Ricerche:
l’Istituto Tecnologie Didattiche di Genova (1970) e l’Istituto
Tecnologie Didattiche e Formative di Palermo (1993). Come ricordato
nella pagina iniziale del sito,
che permette anche l’accesso immediato ai progetti più recenti, “è il
solo istituto scientifico italiano interamente dedicato alla ricerca
sull’innovazione educativa veicolata dall’integrazione di strumenti e
metodi basati sull’uso delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione”. Segnaliamo in particolare il servizio Essediquadro, l’attenzione alla didattica inclusiva e – più di recente – le riflessioni sulla didattica di emergenza.
IRRSAE-IRRE: gli Istituti di ricerca regionali, di
sperimentazione e aggiornamento educativi sono stati istituiti nel 1974
in tutte le regioni italiane, impiegando personale “comandato”, ovvero
distaccato dalle funzioni direttive, docenti e tecnico-amministrative
ordinarie sulla base di procedure concorsuali, per svolgere attività di
supporto alla ricerca educativa, alla sperimentazione didattica e
all’aggiornamento metodologico. Nel 1999 gli IRRSAE hanno assunto il
nome di IRRE – Istituti regionali di Ricerca educativa, enti strumentali
del Ministero dell’istruzione -, per essere infine assorbiti nell’ANSAS
(2007).
OTE: L’Osservatorio Tecnologico per la scuola è
stato un servizio nazionale di consulenza e informazione erogato in rete
tra il 2000 e il 2009 a proposito delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione, particolarmente attento alla accessibilità dei
siti, alla navigazione sicura, al software open source e ai contenuti
aperti. Il sito è tuttora raggiungibile, anche se non è più aggiornato.
MAPPE CONCETTUALI Sintesi del contenuto del testo
CREDITI
Per l’immagine di copertina (a sx Marco e a dx Stefano, entrambi fans di Don Chisciotte): elaborazione di foto di André SAAD da Pixabay
Tempo fa, a proposito degli ipertesti, scrivevo che il digitale è un vampiro, che succhia la realtà. Avrei dovuto scrivere che è più simile agli ultracorpi del film omonimo del 1955 (che penso tutti conoscano, in una delle sue versioni). Il titolo originale del film era “The body snatchers”, i ladri di corpi.
Secondo Bolter e Grusin (che all’epoca non conoscevo), il digitale
“remediates” l’analogico, secondo una dialettica propria
del processo mediatico, di tutti i media: la fotografia rimedia la
pittura, etc. Mescola insieme media diversi (hypermediacy) e così
facendo tenta di diventare trasparente (immediacy) come medium.
A me sembra che il digitale faccia una cosa un po’ diversa e specifica. Imita e sostituisce. Copia con il preciso scopo di prendere il posto dell’originale, come gli ultracorpi appunto.
La maggior parte degli artefatti digitali nasce come imitazioni di
artefatti analogici. A partire da immagini e suoni digitali, che sono
campionamenti discreti e che vengono rimesse insieme con un software
per dare l’illusione della realtà. Lo smartphone imita il telefono,
non solo nel senso che ne assume tutte le funzioni, ma nel senso che
digitalizza tutte le sue parti (la rubrica, la selezione, la codifica
della voce, l’invio e la ricezione) e le trasforma in software e
dati.
Una volta fatta questa operazione, l’intero oggetto telefono si
può rappresentare dentro un altro sistema digitale, cioè un
computer. Per esempio ci sono simulatori di videogiochi, ma anche
simulatori dei computer con cui si giocava a quei videgiochi.
La pagina del quaderno e quella del libro, compreso l’inchiostro,
e poi l’indice e la copertina, sono stati digitalizzati. A questo
punto, l’hardware che li contiene e permette l’interazione da parte
di organismi fisici come noi diventa quasi indifferente (immediacy).
Di qui, tra l’altro, l’ambiguità e confusione tra ebook (contenuto),
ebook reader (software) ed ebook reader (hardware contenente).
Va anche detto che di solito si pensa solo ai dati che vengono convertiti e si mette meno l’accento sul software, che invece è essenziale per imitare i comportamenti che ci sono consueti con quei dati. Se i dati possono essere semplicemente campionati e riprodotti, le funzioni invece vanno analizzate e ricreate (poggiare la punta della penna sul foglio, premere, trascinare, staccare; e poi cancellare, sottolineare, etc.).
Non affronto questo tema per denunciare i rischi della
virtualizzazione e per decantare la bontà del buon vecchio oggetto
fisico o della sua rappresentazione analogica. Voglio solo
sottolineare il fatto che questa capacità di replicare completamente
per sostituire è tipica del digitale ed è una rottura rispetto a
tutta la storia dei media precedenti.
Qual è il vantaggio di questo processo? Sullo stesso hardware
posso simulare infiniti oggetti diversi. Quindi mi costa di meno. Con
lo stesso linguaggio di programmazione posso creare infinite
simulazioni. Quindi ottimizzo le competenze. Lo stesso stile di
interazione si può applicare a infiniti ambiti diversi. Quindi ne
facilito l’uso.
Queste, in breve, le ragioni economiche e sociali che hanno spinto
il digitale fino alla situazione di dominio che oggi gli
riconosciamo. Ma più interessante è, a mio parere, quello che
succede quando ci si allontana dall’imitazione e si provano a creare
modi di interazione del tutto nuovi. Interessante soprattutto per i
fini educativi.
___
L’automobile è stata concepita, e poi presentata e quindi venduta, come carrozza senza cavalli. Si è portata dietro questo schema antico, per evolversi e allontanarsene un po’ alla volta (ma ancora parliamo di potenza in termini di cavalli). Non può staccarsi troppo perché trova dei limiti: il guidatore e il passeggero devono essere seduti comodamente, protetti dalle intemperie, ma contemporaneamente devono poter vedere la strada, etc. Fa qualcosa di diverso del carro con i cavalli: corre molto di più, è più piccola, ha maggiore autonomia, può rimanere ferma per mesi e poi ripartire, se non è in funzione non gli si deve dare da mangiare. Ma in fondo niente di radicalmente diverso dal carro.
Un po’ come la videoconferenza usata per le lezioni a distanza. Oggi è usata come una cattedra molto, molto lontana. Ancora non riusciamo a immaginarne un uso in quanto tale, non come simulazione di qualche altra cosa.
Spostiamoci un attimo nel mondo del coding. Guardando agli ambienti di programmazione visuale (sì, parlo di Scratch; ma pure di Snap! e di tanti altri) viene inevitabilmente in mente il LEGO come metafora. Ora immaginiamo una simulazione digitale proprio del LEGO originale (esiste davvero, in una versione più semplice di come la descrivo nel seguito, http://ldd.lego.com/en-us/). I mattoncini sono parallelepipedi colorati su uno schermo. Si possono girare in tutte le direzioni, spostare, congiungere.
Quali sarebbero le differenze con il LEGO del mondo reale?
il numero dei mattoncini è
teoricamente infinito (non lo è in pratica perché la il software,
e la macchina su cui gira, hanno dei limiti fisici)
è facile assegnare ai mattoncini
digitali altre proprietà o comportamenti. Potrebbero diventare
trasparenti, crescere; ma anche suonare, muoversi da soli, staccarsi
e attaccarsi dopo un certo tempo.
sulla base di queste proprietà si
possono immaginare regole, giochi, interazioni che con i mattoncini
di plastica non sarebbero possibili.
queste nuove regole e interazioni
possono essere immaginati da chi ha progettato il software, ma anche
da chi lo usa, ammesso che il software lo permetta
Insomma questa immaginaria versione digitale del LEGO potrebbe essere riprogrammata, anche dai bambini. Questa è una differenza importante. Non è solo questione di portabilità, leggerezza, facilità, ma di legge costitutiva, di regole che sono in mano all’utente e non solo al produttore.
Qui il digitale mostra la sua potenzialità.
Ecco, questa è la strada. Staccarsi dai limiti che erano appiccicati all’immagine precedente, il LEGO, la cattedra,la carrozza con i cavalli, e creare qualcosa di davvero nuovo.
(Questo articolo ripropone con minime modifiche il Capitolo 1 del testo omonimo, scritto in collaborazione con Morena Terraschi e pubblicato da Anicia nel 2000. Sì. Avete letto bene.)
Ambienti digitali per l’apprendimento
Bisogna essere onesti: la formazione a distanza ancora non convince completamente. Al di là di chi è contrario per principio (gli umanisti che ne temono la freddezza, i luddisti che ci vedono un attacco alla categoria dei formatori), anche chi è stato entusiasta all’inizio comincia ad essere critico e a non vedere più solo gli aspetti positivi. Questo è senz’altro un bene, perché un atteggiamento acritico e un ottimismo generalizzato hanno permesso di catalogare sotto la voce “formazione a distanza” metodi, tecniche e ambienti molto diversi tra loro, qualche volta anche poco convincenti.
Ma al di là dei limiti della tecnologia, che sono
sempre superabili (così almeno dicono i tecnologi…), la domanda di
fondo resta questa: siamo sicuri che si possa davvero imparare
qualcosa a casa propria, senza un libro e senza la presenza di un
vero insegnante, ma soli davanti ad un computer?
È una domanda ingenua, se si vuole, ma non bisogna aver paura di
porla. Se il vestito dell’imperatore è una truffa, o nel migliore
dei casi un’illusione collettiva, meglio saperlo subito.
A chi sottoporre la questione? Alla pedagogia,
naturalmente, anzi alle pedagogie.
I modelli pedagogici prevalenti in questi ultimi
cinquanta anni (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo) hanno
diversamente descritto il rapporto tra soggetto che apprende e
ambiente di apprendimento. Ognuno di questi modelli ha informato di
sé la maniera di utilizzare i computer in campo educativo. Anche
oggi, ogni software didattico può essere rapportato all’uno o
all’altro modello, anche a prescindere da quello che ne dicono gli
autori
Facciamo un breve riassunto.
Per il comportamentismo, che negli anni ’50 in
nome della scienza sperimentale tentava di espungere l’introspezione
e tutta la psicologia che sapeva troppo di “metafisica
ottocentesca” dalla teoria dell’apprendimento, il soggetto è una
scatola nera di cui non si può sapere nulla. Non ha senso parlare di
mutamenti interni del soggetto perché non abbiamo un mezzo per
verificarne la presenza; quello che si può fare è modificare la
maniera in cui il soggetto interagisce col mondo esterno. Gli effetti
dell’apprendimento sono misurabili con test oggettivi, e questa è
la sola cosa che interessa.
Il computer è usato dal comportamentista come
macchina per somministrare informazioni e batterie di test.
Molti sistemi di FaD sono ancorati a questi solidi
presupposti, a dispetto delle pretese di modernità accampate con
l’uso di effetti speciali o di agenti software intelligenti. In
questa visione, è sicuramente possibile apprendere qualcosa con un
computer, anzi le garanzie di standardizzazione dell’informazione
che l’informatica offre sono largamente sufficienti e insuperabili.
Per il cognitivismo, che ritiene eccessivamente
modesta la proposta del comportamentismo, possiamo invece parlare di
come, in seguito ad un apprendimento, sia venuta a modificarsi la
rappresentazione interna nel soggetto. Apprendere significa
arricchire il proprio patrimonio di conoscenze sia in termini di
nuovi dati, sia – e soprattutto – in termini di ristrutturazione dei
dati presenti attraverso la creazione di nuovi schemi che strutturano
quei dati.
Il cognitivismo ha permesso di far partire molti
progetti di ricerca sulla simulazione del ragionamento e
dell’apprendimento all’interno di una macchina digitale. L’uso
di mappe grafiche per la rappresentazione di ambiti concettuali
complessi, mappe che non sono solo presentazioni per l’occhio umano
ma anche grafi percorribili da un algoritmo, è un buon esempio –
per quanto raro – di come una riformulazione adeguata di conoscenze
sia a sua volta un atto che produce conoscenza.
Comportamentismo e cognitivismo, per quanto opposti fra loro, hanno però in comune una concezione statica dell’apprendimento, in cui se il soggetto cambia, lo fa soltanto all’interno dell’universo mentale, mentre l’ambiente in cui avviene l’apprendimento resta immutato. Sembra un’ovvietà, ma non lo è.
Come scrivevamo in un testo di qualche tempo fa:
“L’analisi tradizionale dell’educazione individua due elementi separati: l’io ed il mondo esterno. Questi elementi sono opposti, tanto sul piano morale che su quello conoscitivo. Dal punto di vista etico, si ha da una parte la soggettività irriducibile del bambino, sospinto dal principio di piacere, e dall’altra la società degli adulti, regolata dalla morale del dovere. Dal punto di vista conoscitivo, si ha una coscienza “tabula rasa” da un lato, e la totalità delle conoscenze che sono patrimonio della scienza dall’altro.
Per conciliare la differenza tra i due elementi si inserisce tra di essi la mediazione di un istituto educativo (la scuola), i cui costituenti (docente, libri, etc.) devono servire a portare il soggetto verso l’accettazione delle leggi morali e scientifiche del mondo esterno. La scuola è quindi, da un punto di vista teorico, un deus ex machina che permette di unificare due concetti pensati come opposti.” (Io bambino, tu computer, Anicia, 1993)
L’educazione sarebbe, da questo punto di vista,
il tentativo di controllare dall’esterno l’apprendimento meglio
di quanto possa accadere naturalmente, attraverso la creazione di
ambienti artificiali (la scuola, la bottega) o di strumenti che
accelerino il processo (il libro, i software didattici, i sistemi per
la FaD).
Nel costruttivismo, il terzo grande filone della pedagogia moderna, non si può parlare di apprendimento a prescindere da tre elementi: il soggetto, il contesto e il tempo. C’è sempre un chi, un dove e un quando dell’apprendimento: l’apprendimento è sempre situato.
Ma soprattutto, il costruttivismo abbandona tutte le metafore di tipo “fotografico”: la conoscenza non viene acquisita, cioè ricopiata dentro la mente, ma elaborata dalla mente. E naturalmente ogni elaborazione è personale e originale.
C’è un Apprendimento con la A maiuscola, che è
quello cui di solito si pensa, codificato in momenti specifici della
vita e a volte in luoghi specifici (la scuola, la bottega).
E c’è poi un apprendimento con la a minuscola,
che è quello che avviene tutti i giorni, e che coinvolge tutti, e
che è semplicemente il processo con il quale un organismo acquisisce
nuove informazioni, le fa proprie e le riusa per adattarsi meglio
all’ambiente.
Tutti apprendiamo in continuazione, i bambini come
gli adulti, a scuola come per strada. I bambini, certo, sono
professionisti dell’apprendimento; si può anzi dire che apprendere
è il loro modo naturale di porsi di fronte al mondo; ma questo non
vuol dire che l’apprendimento sia un loro appannaggio esclusivo.
Forse si può dire che l’apprendimento non è
nemmeno un comportamento così tipicamente umano come ci piacerebbe
pensare. Non soltanto gli animali apprendono, ma anche le piante e i
batteri, e insomma tutti gli esseri viventi in quanto modificano il
loro comportamento costruendo schemi nuovi che funzionano meglio di
quelli precedenti. Provate a immaginare…
Una festa. Dal buio e freddo
esterno entri in un locale chiuso, ti togli il cappotto, e cominci a
percepire colori, forme, suoni.
I suoni si precisano: lingua parlata (la tua?), voci che si
precisano in parole, e che cominciano a costituirsi in frasi.
Anche le immagini
si precisano: da semplici zone chiare e scure acquistano colori, si
catalizzano in oggetti, o in corpi e volti di persone, e alcuni di
questi in volti conosciuti di amici.
La situazione
diventa sempre più strutturata: di là il buffet, qui il divano con
un posto vuoto, in fondo la finestra resa famosa da Nanni Moretti in
uno dei suoi primi film.
Contemporaneamente, l’ambiente si
modifica. Individuata una sedia libera ti siedi, e quel posto vuoto
non c’è più, il gruppo di persone che ti pareva più interessante
cambia di composizione, cominci a parlare e l’argomento della
conversazione cambia con il tuo intervento nel discorso.
Altre persone entrano nella stanza, e percepiscono l’ambiente
diversamente, anche a causa del mutamento prodotto dalla tua azione.
Questa storia si può raccontare da molti punti di
vista: quello della sociologia (le interazioni tra i gruppi di
individui), quello della psicologia della percezione
(l’organizzazione dei dati sensoriali), quello dell’antropologia
(i ruoli assunti). La pedagogia ne sceglie uno specifico, che
consiste in un’attenzione alla maniera in cui il soggetto
acquisisce il controllo dell’ambiente.
L’apprendimento non è un fenomeno particolare, ma la descrizione di un processo da un punto di vista particolare. E la pedagogia, come scienza dell’apprendimento, racconta la maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.
Man mano che il soggetto procede la sua esplorazione dell’ambiente acquista nuove capacità e potenzialità; dal canto suo l’ambiente stesso viene realmente a mutare nel corso del processo, assoggettato a nuove leggi introdotte dal soggetto. Avete letto bene: nell’apprendimento non si modifica solo il soggetto, ma anche l’ambiente.
L’umanità ha scoperto da tempo che utilizzare degli ambienti appositamente progettati per cedere il controllo ai soggetti è più efficace e più sicuro che lasciare i soggetti imparare da soli nel mondo “adulto”. La bottega, la scuola, il libro sono esempi di questo tipo di ambienti “a orologeria”.
Allo stesso modo, un ambiente digitale per l’apprendimento è tale proprio perché consente, e anzi invita, lo studente a modificarlo per renderlo più controllabile. Un ambiente di apprendimento digitale è progettato per cedere il controllo in maniera progressiva, fino ad abdicare nei confronti del soggetto che apprende. Se resta sempre uguale, non è educativo – cioè non permette apprendimento.
Torniamo alla FaD.
Parlare di Formazione a Distanza sembra implicare
due premesse:
che la FaD sia appunto un caso particolare di
formazione;
che la caratteristica principale della FaD
sia il suo svolgersi tra soggetti (docenti e studenti) che
fisicamente non si trovano a condividere lo stesso spazio.
Questi due presupposti apparentemente innocenti
sono in realtà pieni di implicazioni pesanti.
1. La FaD è un caso particolare di formazione?
“Formazione” è un termine dinamico che porta con se l’idea di un soggetto che non possiede la forma, ma che la riceve da qualcuno. Formare è d’altronde un verbo transitivo, e il formatore è colui che possiede la forma e che plasma – platonicamente – la materia cognitiva bruta del discente per precisarla e definirla. La FaD, secondo questa interpretazione, dovrebbe permettere ad un formatore di rendere oggettiva la forma che possiede e applicarla ripetutamente a soggetti diversi. Invece è chiaro che la FaD è portatrice delle istanze di personalizzazione dell’apprendimento, che è un processo guidato dallo studente più che dal docente (che infatti, più frequentemente, viene denominato tutor). Se c’è ancora chi interpreta la FaD come un artificio tecnico che permette di organizzare una serie di lezioni in videoconferenza, la quasi totalità dei sistemi FaD sono invece veri ambienti di gestione della conoscenza, dotati di funzioni di ricerca, indicizzazione, generazione di percorsi personalizzati, comunicazione.
2. La caratteristica principale della FaD è il suo svolgersi a distanza?
Questo implicherebbe che i benefici che è lecito attendersi sono solo di riduzione dell’attrito, per così dire, cioè di eliminazione di tutti gli ostacoli esterni (fatica, dispendio di tempo e risorse) che mettono in pericolo lo svolgersi tranquillo di un processo formativo tradizionale. Ma se è vero che un processo di FaD può svolgersi anche a distanza, questo non implica affatto che debba svolgersi solo a distanza. Se pensiamo a situazioni geografiche come quelle canadesi o finlandesi, dove clima e distanza rendono infinitamente più conveniente attivare corsi online anziché in presenza, questo significato si impone come l’unico possibile.
La FaD ha modi e caratteri suoi propri, che hanno
senso indipendentemente dalla collocazione fisica degli attori.
Noi non pensiamo che questa collocazione della FaD
come caso particolare – limitato dal suo svolgersi attraverso uno
spazio significativamente esteso – della formazione tradizionale sia
la maniera più corretta di pensarla. La
FaD è un processo originale, per certi versi parallelo alla
formazione, che richiede un ripensamento dei ruoli (studenti e
docenti), delle strategie di insegnamento/apprendimento e di quelle
di valutazione.
La caratteristica che ci sembra più propria dei processi di apprendimento digitale è il fatto che essi si basano su (e in parte costruiscono), un supporto condiviso, un piano del discorso comune dove tutte le interazioni si svolgono. Questo piano è, per la sua natura digitale, accessibile indipendentemente da tempo e spazio. E’ un piano dove i soggetti costruiscono insieme conoscenza, dove simulano la realtà attraverso dei modelli e verificano l’aderenza dei modelli alla realtà. Che si tratti di una realtà fisica o linguistica, non cambia poi molto.
Anche per sottolineare questa originalità della FaD noi preferiamo parlare di apprendimento digitale (che ci sembra la migliore traduzione italiana possibile di e-learning): non un apprendimento del digitale, ma un apprendimento che si svolge all’interno di un ambiente che è prima di tutto digitale, poi (forse) anche mediato dalle reti e dai protocolli delle telecomunicazioni.
Le implicazioni di questa caratterizzazione forte della FaD come apprendimento digitale sono fortissime per tutte le questioni relative alla valutazione: se tutto passa attraverso la piattaforma, e viene registrato, il docente ha a disposizione una quantità di dati enorme su cui applicare l’analisi valutativa. Non serve necessariamente interrompere il processo di apprendimento con dei test, ma si può valutare in maniera continua, in maniera realistica a partire dalle azioni degli studenti.
Ma più importanti ancora ci sembrano le conseguenze sul piano dell’apprendimento: la conoscenza presente in un corso non si esaurisce con quella prevista dal suo autore e codificata nelle unità del corso. Anche gli studenti e i tutor possono aggiungere (o modificare) le informazioni originali. Cosa che di solito avviene anche in un corso in presenza; solo che in quel caso di tutto questo lavoro ulteriore di costruzione non resta traccia, mentre in un corso online tutte le aggiunte sono conservate insieme all’originale.
Provate a pensare ad un corso come ad una
pellicola in cui il fotogramma 1 contiene le informazioni fornite
dall’autore, il fotogramma 2 contiene le modifiche e le aggiunte
fatte dagli studenti il primo giorno, e così via per tutti i giorni
in cui il corso è stato attivo. Il corso in senso proprio è
costituito non dal primo fotogramma, e nemmeno dall’ultimo, ma
dall’insieme di tutti i fotogrammi (il film). Un insieme che
con strumenti adeguati potrebbe essere “proiettato” oppure
semplicemente analizzato per estrarne ulteriori informazioni: lo
stile cognitivo dei partecipanti, la maniera di affermarsi delle idee
migliori, il processo evolutivo che rende certi concetti inadeguati e
altri vincenti, e così via.
Probabilmente, in un futuro vicino il termine
“formazione” tout court coinciderà con la FaD, e solo pochi
potranno permettersi una vera formazione in presenza, che verrà
vista come un caso particolare di FaD non digitale.
L’incontro tra informatica e letteratura avviene ufficialmente, almeno in Italia, quando nel 1949 Padre Busa SJ si dedica all’immane compito di compilare un Index Thomisticus, cioè un repertorio di tutti i termini utilizzati dall’Aquinate nelle sue opere. Per farlo, chiede il supporto dell’IBM (parlando con il suo fondatore, Watson) e inizia un lavoro di lemmatizzazione durato trent’anni. Dopo la versione cartacea (1980) e quella su cdrom (1989), nel 2005 nasce la versione web (http://www.corpusthomisticum.org/it/index.age).
La linguistica computazionale si presenta così con un aria seriosa, doppiamente sostenuta dall’oggetto (il testo classico) e lo strumento (il programma di lemmatizzazione e ricerca), per non parlare dello scopo scientifico.
Ma ci sono stati altri incontri meno nobili, come quello tra il libro cartaceo Cent Mille Miliards de Poèms di Raymond Queneau e il web. Per chi non avesse avuto la fortuna di sfogliare quel meraviglioso oggetto, si tratta di un libro pubblicato nel 1961 che raccoglie dieci sonetti di quattordici versi ognuno. La peculiarità che lo rende unico è la pagina è tagliata in orizzontale in modo da rendere ogni verso un oggetto autonomo; è possibile così leggere (e costruire con la mente) un sonetto costituito, poniamo, dal primo verso della prima pagina, il secondo dalla decima, il terzo dalla quinta, e così via. Le possibilità totali sono 1014, cioè appunto 100.000.000.000.000. Di questa macchina per generare sonetti ne esistono varie versioni consultabili su web, come per esempio questa: http://www.growndodo.com/wordplay/oulipo/10%5e14sonnets.html
Queneau realizza (cioè “dimostra la possibilità”) di qualcosa che nel cielo delle invenzioni letterarie era ben nota. A partire per lo meno dalla macchina creata dagli scienziati dell’Accademia di Laputa:
La superficie risultava di vari pezzetti di legno, grossi press’a poco come dadi, alcuni di maggiore dimensione degli altri. Erano tutti congiunti da esili fili di ferro. Incollata sopra le quattro facce dei pezzetti di legno era della carta, e su questa si trovavano scritte tutte le parole della loro lingua, coniugate nei diversi modi e tempi e declinate nei vari casi, ma senza ordine veruno. Il professore m’invitò a prestare attenzione, ché appunto s’accingeva a mettere in moto la macchina. Ciascun discepolo prese, al cenno del maestro, un manico di ferro (ce n’erano quaranta fissati intorno agli orli della macchina) e d’un tratto lo fece girare. Naturalmente la disposizione delle parole cambiò in tutto e per tutto. Il maestro ordinò allora a trentasei scolari di leggere pian pianino i vari righi così come apparivano sulla macchina; e quando quelli trovavano tre o quattro parole unite insieme che potevano far parte d’una sentenza, le dettavano ai quattro rimanenti discepoli che fungevano da scrivani (Jonathan Swift, I viaggi di Gulliver, Traduzione di Carlo Formichi, a cura di Masolino d’Amico, Mondadori, Milano, 1982, p. 393).
passando, naturalmente, per Borges, Levi, Landolfi e Dahl. Molti altri esempi sono citati in questa trascrizione di una bellissima conferenza del 2015 tenuta da Paolo Albani (a meno che non sia anche questo un testo generato automaticamente) che potete leggere qui: http://www.paoloalbani.it/Letteraturacombinatoria.pdf.
Cosa mostra davvero questo strano artefatto, nella versione cartacea come in quella digitale? Che la letteratura (e in particolare la poesia) non è tutta intuizione ed espressione libera. Che il gioco tra sistema e creatività, tra regola ed eccezione, non è proprio così chiuso come sembra. La poesia, in particolare, nasce proprio dal vincolo (tematico, formale), come orizzonte e come sfida. Non lo dico io, lo dice Calvino: la letteratura è
“un’ostinata serie di tentativi di far stare una parola dietro l’altra seguendo certe regole definite, o più spesso regole non definite né definibili ma estrapolabili da una serie di esempi o protocolli, o regole che ci siamo inventate per l’occasione cioè che abbiamo derivato da altre regole seguite da altri” (Cibernetica e fantasmi. Appunti sulla narrativa come processo combinatorio, in: Una pietra sopra. Discorsi di letteratura e società, Einaudi, Torino, 1980, pp. 164).
E cosa fa il poeta quando crea, se non andare a pescare nella sua memoria linguistica e scegliere combinazioni di parole, vincolate da regole precise (come il metro o la rima)? Certo, la scelta è anche governata dal significato – in maniera difficile da precisare. Il poeta parte con l’idea da esprimere e cerca le parole più adatte? Oppure si lascia guidare dalle parole stesse, sfruttando somiglianze fonetiche, rimandi per analogia o opposizioni? O ancora, più probabilmente, attua un misto delle due strategie? Insomma: come si scrive, praticamente, una poesia?
E di qui l’idea di proporre delle attività didattiche di coding intorno ai temi della forma e della variazione, delle categorie, dell’accettabilità. In un periodo in cui il machine learning sembra riproporre il vecchio mito dell’intelligenza artificiale, viene voglia di ragionare intorno ai processi creativi anche utilizzando paradossi, e di provare a costruire un automa in grado, se non di scrivere poesie originali (come questo: http://thinkzone.wlonk.com/PoemGen/PoemGen.htm, o quest’altro fatto addirittura in Scratch che lavora per sottrazione da una poesia di Walt Whitman: https://scratch.mit.edu/projects/12331423/) almeno di inventare ricette sempre nuove, che tutto sommato sono sempre forme di testo vincolate, come questa: http://www.lynxlab.com/staff/steve/public/ricette.
Per restare nel dominio letterario, due modesti esempi di macchine figlie di quella di Queneau (ma che pescano nel testo di due classici sempreverdi come l’Inferno di Dante Alighieri e l’Orlando Furioso di Ludovico Ariosto) li trovate qui http://www.lynxlab.com/staff/steve/public/inferno e qui http://www.lynxlab.com/staff/steve/public/orlando. Oltre a Queneau, questi due oggetti digitali si ispirano più precisamente a “Il centunesimo canto. Philologica dantesca“di Luca Chiti, che è un meraviglioso esempio di centone umoristico che “crea” un intero canto giustapponendo versi esistenti ma dandogli un senso completamente nuovo. Per realizzarli, ho dovuto affrontare problemi letterari, come la definizione di rima, di struttura metrica, di novità e ripetizione (oltre che qualche problema informatico, come il loop infinito o la conversione dei caratteri in UTF-8). Non ho seguito alla lettera le indicazioni di Nanni Balestrini, ma ci sono andato vicino. Ed ecco apparire terzine più o meno improbabili come la seguente:
Parlando cose che ‘l tacere è bello
rispuosemi: «non omo, omo già fui
venimmo al piè d’un nobile castello
o come questa:
Nel nome che sonò la voce sola
poscia vid’io mille visi cagnazzi
cosí vidi adunar la bella scola
Una valutazione estetica del risultato? Non è l’obiettivo, anche se può essere divertente provare e riprovare, fino a far emergere dei frammenti di senso che possono essere anche divertenti. Ma quelle che mi paiono importanti, come sempre, sono le domande che emergono ogni volta che si prova a realizzare un modello funzionante di una teoria: come si riconosce una rima? Come si produce una struttura metrica? Come si ottiene un testo casuale sempre diverso? Come si riconosce che il testo non è stato scritto da un poeta umano?
Mi sembrano tutte domande legittime da porsi in una classe che studia letteratura: portano con sé riflessioni e discussioni che integrano, anche se non sostituiscono, l’apprendimento di nomi di forme di testo come “trimetro scazonte” o “endecasillabo sciolto” o di opere particolari.
E ancora una volta mostrano come la costruzione reale di un programma possa essere un’attività didattica sensata al di là di ogni mitologia computazionale.
Presidente: Lei è d’accordo con Ben? Pensa che possiamo stimolare la crescita con incentivi temporanei? Chance: Fintanto che le radici non sono recise, va tutto bene, e andrà tutto bene, nel giardino.
Il surreale film del 1979 “Being there” (in Italiano “Oltre il giardino”) interpretato, come si dice, magistralmente da Peter Sellers è troppo noto per doverne fare un riassunto. Il film parla della volontà di trovare modelli a tutti i costi, del ruolo della televisione, del vuoto di valori e di altro.
Ma a me piace soprattutto la metafora del giardino. O meglio, quella che tutti – tranne Chance Gardiner – interpretano come una metafora dello Stato e della sua cura.
Qui da me tutti hanno un casa col giardino. Però il rapporto col giardino (e anzi con la natura in generale) è molto diversificato. Almeno tre categorie sono facilmente riconoscibili:
1. estetica: prato inglese, statue, alberi di rappresentanza (magnolia)
2. funzionale: orto + frutteto, niente verde inutile
3. negazionista: cemento e muri; poi eventualmente vasi
Solo che io non mi ritrovo in nessuna di queste categorie. E si vede dal fatto che tutti quelli che passano guardano, scuotono la testa e mi dicono gentilmente: “Ma ti serve aiuto per tagliare tutta questa boscaglia?” La boscaglia in questione sarebbe il mio giardino. Che è fatto di tante piante diverse, ognuna con una storia, una curiosità, un modo di crescere e di lottare con le altre, una personalità, uno stile. Ci sono tracce di piante precedenti, promesse di piante future. Alcune le ho portate io da lontano, altre me le hanno regalate, altre sono nate da sole. Piante che mi ricordano persone, luoghi, momenti.
Qualche tempo fa mi sono accorto che anche per il rapporto con il digitale valgono più o meno le stesse categorie di sopra: chi lo vede come un accessorio di moda, chi come un utile strumento, chi fa finta che non esista. Non c’è possibilità di dialogo tra queste visioni così diverse, e ognuno guarda il giardino dell’altro con disprezzo nemmeno troppo celato.
Poi c’è chi il giardino non lo vuole per niente, ma è felice di visitare quello degli altri. Più in generale, si potrebbe dire che ci sono i nomadi-cacciatori-raccoglitori, che navigano e prendono quello che gli serve, e gli stanziali-allevatori-coltivatori, che circoscrivono uno spazio e ne controllano lo sviluppo. I primi hanno uno sguardo, come dire?, grandangolare; i secondi montano un macro. Oppure: lo sguardo dei nomadi percepisce le differenze, quello dei coltivatori le crea (un po’ come lo sguardo di Ciclope, avete presente?).
All’interno di questa metafora, programmare è coltivare alberi digitali. I programmi, come gli alberi, sono organismi che se va tutto bene crescono, si sviluppano. Hanno una vita propria (ebbene si) e a volte non fanno quello che uno si immaginava che facessero. Restano piccoli, o esplodono all’improvviso; intrecciano le radici con altri alberi, sfruttano lo stesso terreno, si fanno ombra tra loro. Gli alberi, come i programmi, anche quando muoiono vengono riusati per fare altro, da noi o da altri organismi. Si riproducono con i semi, o, al limite, diventano humus per altri alberi.
Nella coltivazione dei programmi non si parte dal nulla: infatti gli alberi non si seminano, si piantano alberelli giovani (e si, c’è la questione dell’opensource…). O meglio, veramente qualcuno molto bravo e un po’ presuntuoso lo fa, ma è difficile e lungo scriversi tutto da zero; più facile utilizzare librerie, interpreti e compilatori.
I programmi si potano: si tolgono rami secchi, o si indirizza lo sviluppo in una certa direzione, per avere una certa forma finale o per avere un certo quantitativo di frutti. Si innestano con rami di altre specie perché la struttura deve essere robusta e resistente. Si curano le malattie, si eliminano i parassiti (i bug…).
Non è facile coltivare un albero. La difficoltà più grande non è la tecnica spicciola (tagliare, zappare intorno alle radici) ma la visione d’insieme. Per esempio io ho piantato un acero troppo vicino alla casa e troppo vicino ad un giovane castagno. Per i primi quattro cinque anni, l’acero è restato più o meno uguale. Poi improvvisamente ha cominciato a crescere. Il risultato è che il castagno, che è più lento, è cresciuto storto cercando sole e aria, e l’acero fa ombra ai pannelli solari sul tetto. Ma quando ho piantato il giovane acero era alto quaranta centimetri, me l’ero riportato da una passeggiata nello zaino. Ora sarà alto quindici metri e non accenna a fermarsi. Non ho saputo “vederlo” da grande, nel contesto dello sviluppo del resto del giardino. Gli esperti me l’avrebbero detto subito: non lì. Oppure dovevo tagliargli la cima dopo due-tre anni per farlo allargare più in basso. La progettazione e lo sviluppo di un software ha le stesse difficoltà. Bisogna impostare la struttura in modo che sia solida e resistente, scegliendo il linguaggio o il framework adeguato, andando a vedere cosa hanno fatto gli altri nei loro giardini. Poi bisogna sapere vedere in avanti, immaginarlo crescere, decidere da che parte piegarlo, tagliare delle aree morte o che daranno fastidio ad altri software. E durante tutta la sua vita bisogna tenerlo pulito dai bug, controllare che non ci siano vermi che ne rodono il tronco, parassiti che inseriscono uova che esploderanno più avanti.
A che serve coltivare alberi? Beh, dipende. Alcuni sono belli, altri fanno ombra, altri portano frutti o legna.
A chi va insegnato a coltivare alberi? In linea di principio, a tutti; come tutti, secondo me, dovrebbero saper scrivere un racconto, disegnare o suonare uno strumento. Perché è fonte di un piacere immenso – quello di vedere un organismo crescere – e perché permette di condividerlo con gli altri.
Bisogna essere professionisti, avere un giardino perfetto? No, non tutti. Basta anche un limone sul terrazzino. Ma essere in grado di apprezzare un albero quando lo si vede, quello si; e non solo “uh quant’è bello”, ma saper vedere attraverso e indietro, cos’è, da dove viene, come è cresciuto, come crescerà.
E la programmazione? Anche quella va insegnata a tutti i bambini? Qui bisogna stare attenti a quello che si scrive, e siccome ne ho scritto pure troppo altrove, passo. Qui mi accontento della metafora, che è utile quando fa riflettere da un punto di vista nuovo e suggerisce idee.
Però anche in questo caso mi ritrovo (spesso) ad essere l’unico appassionato dalla boscaglia digitale e a partecipare amorevolmente a tutta la complessità dei suoi organismi, piantando qui, potando là, e poi godendomi il risultato. Non lo faccio (più) in maniera quotidiana, nel senso che intervengo solo marginalmente nelle scrittura di codice sorgente, che scrive chi è molto più bravo di me. Mi appunto ancora delle idee, o ripesco degli schemi di anni fa in attesa del momento in cui ci sarà tempo e risorse per applicarli. Vado in giro a curiosare per i vivai e riporto qualcosa a casa; oppure immagino giardini che poi altri dovranno coltivare.
Chi passa mi dice ancora: ma vuoi una mano per cancellare tutto questo pasticcio? Ma non era meglio fare il rivenditore di Moodle?
Il bando http://www.istruzione.it/scuola_digitale/curricoli_digitali.shtml per i curricoli digitali attualmente in corso (scade il 10 Novembre 2016) prevede 4,3 M€, riservati alle reti di scuole pubbliche e paritarie, destinati alla produzione di 25 curricoli digitali su 10 tematiche, divise in Fondamentali e Caratterizzanti, secondo il seguente schema:
Fondamentali:
diritti in internet
educazione ai media (e ai social)
educazione all’informazione
Caratterizzanti:
STEM (competenze digitali per robotica educativa, making e stampa 3D, internet delle cose)
big e open data
coding
arte e cultura digitale
educazione alla lettura e alla scrittura in ambienti digitali
economia digitale
imprenditorialità digitale
Dal mio punto di vista, non è troppo condivisibile questa biforcazione: da un lato le “educazioni a…”, dall’altro il coding, la robotica, i dati aperti. Così si introducono già nei temi e nei curricoli le separazioni che poi è difficile recuperare: tra riflessione teorica e attività tecnica, tra aspetti etici (diritti, doveri) e pratici, tra apprendimento cognitivo e affettività. Ma pazienza, in qualche modo si doveva distinguere.
Il dettaglio dei possibili contenuti dei curriculi è descritto nell’Allegato 2 (http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/2016/Allegato_2_Avviso_Curricoli_Digitali.pdf). A mio avviso, si tratta di testi non particolarmente omogenei, perché scritti da persone diverse, come si capisce dal linguaggio utilizzato e dalla formattazione libera. Si può supporre quindi che sia stato dato l’incarico di definire i contenuti a esperti di dominio che non si sono parlati tra loro. Noto che di opensource non si parla mai, e pazienza (ma anche no).
Non mi è chiarissimo il processo di valutazione delle proposte di curriculo. Da quanto ho capito io, ci saranno tre fasi: in una prima vengono richieste solo poche slide di presentazione e un formulario in cui vengano definite le scuole partecipanti, di cui almeno una deve avere esperienze dimostrabili nel settore (solo una?). In una seconda fase, viene stilata una graduatoria e vengono selezionate 125 proposte. Ai soggetti selezionati viene chiesto di inviare il progetto con un esempio, e solo 25 proposte vengono alle fine finanziate, con un massimo di 170.000 € per proposta. Ci sono poi altri 50.000 € per la migliore proposta di comunicazione del progetto (mi è sfuggito come si partecipa a questa speciale categoria).
La commissione di valutazione verrà scelta solo dopo la chiusura della prima fase. I dettagli delle altre due, come pure i processi di monitoraggio, verranno, si spera, chiariti in seguito. Potrebbe succedere, ad esempio, che i curricoli prodotti si sovrappongano oppure che lascino scoperte delle aree? Che seguano modelli completamente diversi? Che lo sviluppo non rispetti le premesse? Speriamo di no, speriamo che sia prevista anche una fase di aggiustamento in corsa.
Ma a prescindere da questi dettagli, ci sono molti aspetti che giudicherei positivi: la sottolineatura dell’importanza degli aspetti di cittadinanza digitale, la richiesta esplicita che i curricoli siano rilasciati come OER (peccato non si diano indicazioni di licenze specifiche: i contenuti prodotti si potranno usare gratis, ma si potranno anche modificare?), la citazione almeno della possibilità di analytics ovvero di raccolta dei dati di utilizzo.
Nel passato, il Ministero dell’Istruzione aveva scritto e pubblicato Programmi e Indicazioni per i vari ordini di scuola. Con la “scuola dell’autonomia”, con il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola dei curricoli, questo compito spetta alla scuola. Le indicazioni ministeriali però esistono ancora, e quattro anni fa per esempio sono state sottoposte ad un processo di verifica pubblica quelle per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo, cioè fino alla scuola secondaria di primo grado inclusa. Per altro, nel documento finale (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/162992ea-6860-4ac3-a9c5-691625c00aaf/prot5559_12_all1_indicazioni_nazionali.pdf , mi spiace ma non c’era un link più corto) la parola digitale compare solo quattro volte: due nel conteste delle competenze chiave raccomandate dall’Europa, e due nell’area Tecnologia. Leggendo i risultati della consultazione, si capisce che secondo il 24% degli intervistati il digitale avrebbe dovuto essere più presente.
Comunque: in questo caso, forse per la prima volta, si chiede ai diretti interessati, cioè alle scuole – o meglio, a reti di scuole coadiuvate da esperti universitari o altri scelti dalle scuole stesse – di realizzare dei curricoli di livello nazionale, da condividere con le altre scuole.
E’ una buona maniera di affrontare la questione? Non lo so, ma non mi convince in generale la logica dei bandi, che permette di distribuire soldi alla Scuola – anzi, ad alcune scuole – che poi magari le usano come possono, sulla base della loro abilità a scrivere progetti. Bandi che si limitano a finanziare la creazione di un oggetto digitale (che so, un sito, una piattaforma di collaborazione o di e-learning), ma non il suo mantenimento e sviluppo futuro, col risultato che il suddetto sito muore dopo poco. Bandi che stimolano migliaia di proposte, ma ne finanziano solo una piccola percentuale, per cui il lavoro della maggioranza è sprecato. Bandi i cui risultati non sono soggetti a verifica se non contabile. Bandi in cui la coerenza dei prodotti viene cercata a posteriori, magari con un bando ulteriore.
E’ una maniera democratica? Non so nemmeno questo. Va avanti la scuola che ha al suo interno docenti capaci di progettare, nel senso specifico di “scrivere progetti finanziabili”. E si procede in maniera discontinua, per gettiti intermittenti. Per esempio, mi domando: ma una volta creati i curriculi, quali risorse verranno impiegate per aggiornarli? E chi lo farà? O si pensa che in campo come questo si possa creare IL curriculo definitivo?
Si poteva fare diversamente? Io penso di si. Faccio un piccolo esercizio di immaginazione.
1. Si poteva creare un piccolo gruppo di lavoro (di cui venissero pubblicati i nomi dei partecipanti) con almeno quattro compiti diversi:
raccogliere buone pratiche da paesi dove questi curricoli esistono e sono già stati sperimentati con successo
valutare i risultati dei Piani Ministeriali passati sul tema dell’IT, luci e ombre
esaminare le esperienze già realizzate nelle scuole o dalle associazioni
raccogliere idee tramite una ricerca non solo sul materiale cartaceo, ma anche su quello digitale, compresi i social network system.
Alla fine di questo lavoro preliminare, il gruppo di superesperti avrebbe potuto produrre un documento che indicasse obiettivi, limiti, metodi, errori da evitare, buone pratiche. Il documento avrebbe dovuto evidenziare, tra l’altro, gli incroci tra le aree tematiche. Non solo un elenco di argomenti, quindi.
2. Poi il MIUR avrebbe potuto convocare un piccolo numero di esperti, tre per ogni area tematica (per esempio uno di estrazione universitaria, un docente e un esperto di dominio), scelti mediante una procedura concorsuale pubblica, fornirgli il quadro generale e dargli modo di produrre una versione alfa del curriculo.
3. Le versioni alfa avrebbero potuto essere condivise preliminarmente tra tutti i gruppi, per verificarne la coerenza e l’omogeneità e la rispondenza al quadro generale.
4. La versione beta, risultante dal lavoro di omogeneizzazione, sarebbe potuta essere diffusa presso un numero più grande di docenti, dei quali si sarebbero raccolti i commenti. Si sarebbe potuta immaginare una piccola sperimentazione per tutti i curricoli, per permettere ulteriori aggiustamenti.
5. La versione RC (release candidate), risultato della sperimentazione, sarebbe stata pubblicata in una piattaforma aperta dove tutti gli utenti potessero suggerire miglioramenti. Non essendo necessaria una “versione finale” congelata, i curriculi avrebbero potuto essere aggiornati in maniera continua, o “forkati” come si fa nei repository di software opensource.
Costo totale: quasi sicuramente inferiore ai 4,3 milioni investiti nel bando. Immaginando trenta persone che lavorino per un anno a tempo pieno, fanno più o meno un milione di €, più il costo del gruppo iniziale dei superesperti (che voglio sperare non costerebbe altri tre milioni di €…). Con i soldi avanzati si regalava carta igienica a tutti…
Coinvolgimento degli utenti finali: sicuramente maggiore, direi. Nella modalità scelta dal MIUR, supponendo che ogni team di progetto sia composto da 20 tra docenti ed esperti, il numero totale delle persone coinvolte è di 500. Che è meno dei docenti intervistati per le Indicazioni del 2012.
Qualità dei prodotto finale: non so dirlo, ma il processo descritto sarebbe servito a controllarla a più riprese. E la prassi dell’opensource insegna che questo modo funziona abbastanza bene.
In occasione dei due seminari in Piemonte (Ivrea e Torino), di cui qui trovate maggiori informazioni, ho preparato delle slide. Troppe slide. Alla fine mi hanno fatto notare che più che una presentazione stava diventando un libro.
E allora ho colto l’occasione, reimpaginato, aggiunto, corretto, e ho realizzato un piccolo ebook dal titolo “Dietro il Coding”. Non è una difesa del coding né una sua condanna. E’ semplicemente una raccolta di domande e di riflessioni che hanno lo scopo di stimolare quelle degli altri, soprattutto di quelli che intendono dedicare qualche ora al Coding con i propri ragazzi. Riflessioni che partono da lontano, da almeno venticinque anni fa, ma che ho cercato di aggiornare andando a caccia di opinioni, di proposte e di alternative. Una parte importante è dedicata al progetto “Programma il Futuro” e a Scratch, ma purtroppo solo poche righe al nuovo tema dei curricoli digitali, che andrà seguito con attenzione.
Questo è l’indice:
Come nasce questo testo
1. Che cos’è il Coding
2. Perché è così importante
3. Una valutazione storica
4. Come si parla del Coding? Primo Intermezzo: che significa opensource?
5. A che serve il Coding?
6. Chi può insegnare il Coding? Secondo Intermezzo: le differenze tra linguaggi
7. Che linguaggio?
8. Il modello didattico dietro Scratch
9. Come andrà praticato il Coding
10. Un po’ di storia…
11. E oggi?
12. Come potrebbe funzionare davvero
Suggerimenti di lettura
L’ebook è rilasciato con licenza CC BY/SA e lo potete scaricare da qui.
06-05-2016 Piano nazionale scuola digitale On line il nuovo sito con una veste grafica moderna e una navigazione semplice e intuitiva.
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Ho provato a rendermi conto di persona delle novità e dei vantaggi. Moderno significa che adotta lo stile monocolonna, o quasi, abbandonando il modello “giornale”, con riquadri e finestre (per intenderci, quello di http://www.istruzione.it/). Sicuramente ci saranno molti meno contenuti nella pagina, anzi con uno schermo piccolo se ne vedono veramente pochi. Ma è responsive e questo è l’importante.
Premessa: se fosse un sito di una qualsiasi amministrazione pubblica, probabimente non ci sarebbe troppo da aspettarsi. Ma qui si tratta della vetrina del Ministero nel momento in cui spinge le scuole ad avanzare sulla strada del digitale. Non è solo un raccoglitore di contenuti e news, è anche un modello di cosa si intenda, oggi, per comunicazione digitale istituzionale. E in particolare, è un modo per dire alle scuole: ecco, i siti per i docenti si fanno così. Vale la pena esaminarlo da vicino.
Purtroppo il sito è ancora chiaramente incompleto (ma allora perché pubblicarlo? Non si poteva aspettare qualche giorno?).
Ad esempio tutti i link a “Materiali per laFormazione” (cioè l’attesissimo repository di contenuti formativi da usare per la formazione degli animatori digitali, immagino), cioè http://www.formazionepnsd.it/ portano ad una pagina bianca con la scritta desolante: Sito di prossima pubblicazione
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Aggiornamento del 17 Maggio: ora il sotto-sito sulla Formazione è online. Se volete dare un’occhiata ai primi commenti…
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Idem per il link evidentissimo, in rosso “Scarica la app”: porta a http://www.istruzione.it/scuola_digitale/app.shtml, ma qui trovo scritto solo: In arrivo. Però c’è la brochure, una pagina in PDF con le schermate della app. Nella prima però c’è Lorem ipsum dolor sit amet…
La sezione sugli animatori digitali è molto attesa e immagino la più gettonata in questo momento. http://www.istruzione.it/scuola_digitale/prog-animatori-digitali.shtml
Anche qui il menù laterale contiene ancora 4 elementi su 9 disattivi (Finanziamenti, Video, Mappa e Gallery). Ripeto, ma che fretta c’era?
La pagina sull’accessibilità non è stata aggiornata, probabilmente si riferisce ad una versione precedente del sito, in Liferay. E in effetti non sono certo che questa versione sia accessibile. Non ho fatto un’analisi precisa, non spetta a me. Chi è interessato può provare con un servizio di validazione come http://achecker.ca/checker/index.php. Però:
I link hanno tutti un “title”, ma che contiene sempre “vai alla pagina”.
Quando il testo del link è “Approfondisci” e il suo contesto si ricava solo dall’immagine precedente (es. Avvisi e Azioni), non si capisce davvero come si possa fare con un browser testuale o con uno screen reader per capire dove porta il link.
Alcune immagini (come questa) hanno una dimensione ragguardevole, ovvero circa 500 kb, 1400×1600; ma nella pagina sono ridimensionate a 150×150. Si potevano ridimensionare prima e ridurre la banda consumata inutilmente?
Peraltro non hanno un’alt, il che rende impossibile capire di cosa parla il link che le segue. Va bene, si può migliorare.
Passo alla sezione Schoolkit, forse la più interessante (in attesa della Formazione).
CHE COSA SONO: Modelli di istruzioni per accompagnare le scuole nell’attuazione del Piano Nazionale Scuola Digitale. A COSA SERVONO: Rispondono a una domanda chiara e aiutano a risolvere un problema o sviluppare una pratica innovativa
In pratica, i kit sono delle schedine, categorizzate per Titolo, Produttore e Sezione (tre: Formazione, Competenze, Strumenti).
I produttori sono MIUR, Partner istituzionali o privati, Comunità Scolastica. Di questi però non esiste una pagina che spieghi chi sono, o almeno io non l’ho trovata.
Nelle schede ci sono altre informazioni (ma nel testo, non come campi o tag separati), ovvero l’azione del Piano cui si riferisce, chi li ha prodotti, quali destinatari, la tipologia di scuola, la descrizione. E la sintesi in un tweet, con tanto di hashtag (es. #cooperativelearning).
Il sito delle schede è realizzato in WordPress (ma perché non c’è scritto?). Dichiarazione di accessibilità? Qui non è dato sapere, fate la prova.
La ricerca è full text su tutto il sito, e forse non potrebbe essere diversamente. In pratica significa che se cerco “wordpress” rischio di trovare una scheda che non parla affatto dell’uso di wordpress per la didattica, ma che contiene un link ad un blog su WordPress.com.
I termini vengono cercati in AND – forse sarebbe stato utile spiegarlo. Vuol dire che se cerco “wordress drupal” non trovo le schede che parlano di WordPress o di Drupal, ma solo quelle che parlano di entrambi.
Peraltro per effettuare una ricerca bisogna tornare nella home page della sezione. Ma dov’è il link?
E’ vero che le schede per ora sono solo 12, ma sarebbe stato utile un sistema di ricerca un po’ più moderno, per selezioni successive, a “faccette” (p.es Strumenti/Infanzia/Laboratori). Magari includendo gli hashtag, altrimenti che ci stanno a fare?
Le schede si possono scaricare in PDF, il che è mediamente utile, a meno che non si vogliano stampare. Stampare?
Il tema è molto interessante, almeno per me. Ci sono tante questioni aperte: cosa inserire, come (meglio linkare o copiare?), come gestire gli aggiornamenti, come gestire la pubblicazione. C’è la questione apertissima del rapporto tra diversi archivi (locale, territoriale, nazionale, europeo…) e degli standard da adottare, delle lingue da usare nelle descrizioni. Insomma, un mondo.
Leggo nella scheda:
“Un repository si basa appunto su un modello di co-produzione quando promuove una produzione collaborativa delle risorse, offrendo uno spazio in cui condividere e scambiare materiali, dove gli utenti sono sia autori che consumatori dei materiali.”
Bene. Non è solo un archivio, c’è intorno una comunità, si discute, si commenta.
“Sicuramente sarebbe opportuno creare una netta separazione tra ciò che è fruibile dai docenti e ciò che può essere anche utilizzato dagli studenti (come schemi, mappe precostituite, link catalogati per destinazione d’uso)”
Certo. Anche se una fluidità maggiore non guasterebbe…
“La catalogazione deve essere chiara, con il materiale ben distinto in categorie diverse e raggiungibile attraverso la funzione cerca.”
Beh, ci mancherebbe altro.
“Il repository deve avere un suo regolamento condiviso da tutti e accettato da chi entra nella sezione per fruire del materiale, bisogna individuare quindi, anche una policy di riutilizzo delle risorse individuate (eventuale licenze d’uso, utilizzo di immagini non coperte da copyright), il diritto d’autore su materiale prodotto (scelta di rendere libero il proprio materiale prodotto con il solo vincolo di citare la fonte, cioè l’autore originale dell’attività didattica, del progetto)”
Un po’ poco per una policy… Sembra più un riassunto, ma si può davvero fare una policy con queste indicazioni? Non è chiarissima tutta la questione del licensing (“eventuali licenze, immagini non coperte da copyrigh, diritto d’autore, materiali liberi…”: per tutto questo esistono delle linee guida, delle licenze. Magari sarebbe utile segnalarle).
Tra parentesi, la stessa sezione degli schoolkit avrebbe potuto essere un modello di archivio, ma mancano molte caratteristiche indicate nella scheda. Si, la licenza delle schede è CC BY SA 3.0 (dal 2013 però le licenze Creative Commons sono alla versione 4.0…). Bene: significa che ogni scheda si può riusare, anche a scopo commerciale, purché resti invariata la licenza e si citi l’autore. Solo che BY è difficile da applicare se non c’ è un’indicazione precisa dell’autore.
Continuo a leggere, ma purtroppo non trovo nessun link a schemi di catalogazione standard o a buone pratiche, ad esempi esistenti di repository scolastici o a progetti europei, come RSP (http://www.rsp.ac.uk/start/). Vado allora al punto degli strumenti. “Il repository puà essere condiviso:
sito della scuola (creando un apposito spazio riservato ai docenti)
un servizio cloud (dropbox, google drive)
una piattaforma di e-learning (moodle, fidenia, edmodo per interagire con i docenti della scuola)
un eventuale sito/repository con accesso per i docenti (creazione di un sito esterno collegato al sito della scuola attraverso un banner in home).”
Ovvero non è indicato nessuno strumento specifico per i repository di risorse, che so, Fedora http://fedorarepository.org) o Dspace (http://dspace.org/). O almeno una piattaforma come ILIAS che è centrata proprio sul repository di contenuti e permette di catalogare in maniera fine i materiali. Come si fa con Dropbox a categorizzare i materiali? E a gestire le licenze, l’accesso separato docenti/studenti? E come ci si collega ad altri archivi, di altre scuole per una ricerca federata, o per evitare inutili doppioni? O un archivio è solo una cartella piena di file?
Tra i link utili c’e una guida a Wix (su Youtube), degli esempi di siti fatti con Wix (quello della scuola che propone la scheda). Ma perché un servizio commerciale come Wix? Per chi non lo sapesse, Wix è un’azienda con sede a Tel Aviv e uffici in USA e Lituania che offre un servizio di pubblicazione di siti facile e gratuito. E che c’entra con un archivio di materiali didattici? Mi sfugge qualcosa sicuramente.
Le risorse necessarie sono tutte interne. Costi: zero. Meno male.
Ora, tanto rispetto per chi ha proposto la scheda, ma di lavoro da fare per renderla utile ad una scuola che voglia costruire un archivio condiviso di materiali didattici, ce n’è. Prima di pubblicarla in fretta e furia, si poteva migliorarla un po’. O forse il problema sono le dimensioni: più di quello che c’è scritto non ci poteva stare nel modello.
E allora la questione è più seria: ma ha senso una scheda che spieghi in due parole come si fa un archivio di materiali didattici? E’ un argomento del tipo trattabile con un “how to”? Guarda è facile, clicca qui e poi qui… Non serve nessun riferimento alle motivazioni, agli obiettivi, ai modelli d’uso? Davvero una scheda così “aiuta a risolvere un problema o sviluppare una pratica innovativa”?
Insomma, credo che il nuovo sito PNSD abbia ancora parecchio cammino da fare.
– “Adesso Giovanni vi darà l’indirizzo del sito di cui stiamo parlando”
– “Ok, Carla, è www…”
– ” No, dai, basta andare su Google e scrivere…”
La URL – il nome del sito – è diventata praticamente ininfluente. Se devo visitare il sito di Repubblica non perdo tempo a scrivere l’indirizzo preciso (http://www.repubblica.it) ma scrivo “repu” nello spazio degli indirizzi del browser, e se prima non viene autocompletato usando la mia cronologia arriva la pagina di Google che riporta repubblica.it come primo risultato. Clicco e via. E’ comodo, più veloce. Non mi devo ricordare esattamente come si scrive, non devo impicciarmi con dettagli ridicoli come il dominio di primo livello (it org com net) o il prefisso del protocollo (http ftp smtp …).
Nella lontana era del pregoogliano inferiore le cose erano diverse. Come erroneamente si dice ancora nella pagina di Wikipedia italiana dedicata al World Wide Web:
“La visione di una pagina web inizia digitandone la URL nell’apposito campo del browser web oppure cliccando su un collegamento ipertestuale presente in una pagina web precedentemente visualizzata o in altra risorsa come ad esempio un’e-mail. Il browser web a quel punto dietro le quinte inizia una serie di messaggi di comunicazione con il web server che ospita quella pagina con lo scopo di visualizzarla sul terminale utente.”
Non è più così. Si dovrebbe correggere come segue:
“La visione di una pagina web inizia digitandone un pezzo del titolo nell’apposito campo del browser web. Il browser web a quel punto invia la stringa a Google, che acquisisce l’informazione (ad esempio per profilare l’utente), cerca nei suoi database e fornisce una lista di URL che contengono o sono collegati a quella stringa. Cliccando su uno dei link proposti, il browser dietro le quinte inizia una serie di messaggi di comunicazione etc etc.”
Non voglio qui entrare nella questione delle informazioni – a volte non necessarie – regalate a Google. Mi interessa una questione più “filosofica” collegata a questa piccola pigrizia: ho l’oggetto e lo specchio, ma guardo solo lo specchio. Come se lo specchio – ogni specchio – non fosse deformante. Al punto poi da dimenticarmi dell’oggetto. Al punto magari da rimanere preda di ridicoli trappole via mail (“clicca qui”: ma qui dove? dove punta questo link?).
Nel mondo ci sono le cose: alberi, pianeti, libri, film. Poi ci sono le rappresentazione delle cose, di cui una parte importante è costituita da insiemi di parole sulle cose: gli articoli di giornale, le recensioni dei film, le chiacchiere al bar, i commenti nei blog, i tweets.
Sono due tipi di cose diversi. In alcuni casi la differenza è netta: la pianta della ginestra è una cosa, una foto di una ginestra un’altra. In altri è più complicato, in particolare quando le “cose” sono esse stesse dei testi, e ancora di più quando esiste una versione digitale di questi testi che è accessibile via Internet. Per esempio, la Ginestra (il poema leopardiano) è una cosa (una copia digitale la si trova qui: http://it.wikisource.org/wiki/Canti_%28Leopardi_-_Donati%29/XXXIV._La_ginestra); la pagina di Wikipedia sulla Ginestra (http://it.wikipedia.org/wiki/La_ginestra) o le parafrasi ad uso scolastico (come http://www.oilproject.org/lezione/leopardi-la-ginestra-parafrasi-pessimismo-leopardiano-3662.html) sono un’altra cosa.
Nel senso che hanno autore diverso, dicono cose diverse, sono state scritte per scopi diversi. Cose che si usano diversamente, che soddisfano bisogni diversi. Se devo leggere la Ginestra mi serve il testo originale; se devo sapere cosa si è detto nel tempo di quel componimento, mi servono i commenti dei critici. Magari ci sono occasioni in cui mi servono entrambi, o uno può supplire all’altro (poniamo, perché devo scrivere un tema per l’ora di Italiano di domattina e sono un po’ in affanno). Ma restano due cose diverse e potrei volere l’una o l’altra separatamente, non mescolate tutte insieme in migliaia di risultati.
Ora a Google (ma varrebbe per qualsiasi altro motore di ricerca) non posso segnalare questa differenza di intenzione, non posso scegliere. Posso decidere che voglio trovare qualcosa sulla Ginestra, e posso persino dire in che formato: voglio un testo o un’immagine o un video o una mappa. O persino un libro (more>books). Ma sto sempre cercando “cose che si riferiscono a”, non “la Ginestra” in sé.
Prima di internet, se cercavo una cosa, voleva dire che mi interessava quella cosa (diciamo l’originale) e magari andavo in biblioteca o in libreria a cercare le opere complete di Leopardi; se invece volevo sapere cosa la gente dice di quella cosa andavo a cercare un manuale di storia della Letteratura, o una rivista di Italianistica, o andavo a lezione. Ora ho la possibilità di accedere a quasi tutte queste cose da casa tramite un unico canale (compresa magari la lezione su qualche MOOC). Ma l’impressione che ho è che non si faccia più la differenza, tanto che è anche difficile per me scriverne e farmi capire.
All’origine c’è il fatto che un motore di ricerca prende la stringa di caratteri che gli forniamo e la confronta con quello che ha nel database. Ed è normale che ci siano molti più record di pagine che parlano della Ginestra che non recordi di copie digitali dell’originale. E che di originali ne basta uno, mentre di commenti che ne possono essere milioni. E che l’originale (la copia del testo originale) non è marcata in maniera diversa dal resto.
Ma il punto è che questa configurazione tecnica ha portato ad un’abitudine mentale nuova. Non si parla qui della questione generica “internet e i cellulari allontanano i giovani dal mondo reale”, perché qui non è questione di età – Google lo usiamo semplicemente tutti – ma del fatto che l’enorme massa di informazioni disponibili ha reso inevitabile l’uso di un motore di ricerca, e che la maniera di funzionare di questo ha talmente cambiato le nostre abitudini da renderci indifferenti alla distinzione tra quello che diciamo di una cosa e la cosa stessa.
Certo è difficile sostenere che la ginestra abbia un’esistenza indipendente da quello che pensiamo e diciamo di essa. Il tavolo di Berkeley ci ricorda che non abbiamo un accesso privilegiato alla realtà. E si, non sapremo mai se l’uomo è andato davvero sulla Luna e se la guerra in Iraq ha davvero avuto luogo, perché abbiamo solo rappresentazioni di questi eventi. Ma resta il fatto che in un contesto normale sappiamo distinguere abbastanza bene tra cosa e rappresentazione, in ogni caso abbastanza da sopravvivere. Normalmente sappiamo distinguere senza pericolo tra un’esplosione in cielo (di un fuoco di artificio) e un film di guerra, tra le Operette Morali e un manuale di liceo, tra una foto del giardino in primavera e un rametto in un vaso. Dovremmo ugualmente saper distinguere, ed essere interessati a farlo, tra una versione digitale di una poesia e tutto quello che è stato detto su di essa. Come dovremmo saper distinguere tra un indirizzo internet e le informazioni che Google ci restituisce a proposito di quell’indirizzo.
Ma temo che questo piccolo artificio dei motori di ricerca favorisca (ancora di più) una visione generica che non è interessata a distinguere tra gli ordini delle cose, che non è interessata al confronto e alla valutazione personale, che assume tutto come originale. Con quel che ne consegue.