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apprendimento digitale e dintorni

Piattaforme queste sconosciute

Ott
12

Tra le parole più consumate per il cattivo uso quella di cui parliamo oggi è piattaforma. Ne avevo parlato qualche tempo fa qui ma oggi vorrei approfondire perché sono scoraggiato da quanto leggo qua e là.

Platform 9 3/4
Immagine di Oleg Sklyanchuk , CC BY-NC 2.0

Due etti di storia della parola: derivata dal medio francese, in inglese è attestata a partire dal 1550 nel senso di “piano, disegno, progetto”; poi ha perso questo significato metaforico per orientarsi verso uno più letterale. A partire dal XIX secolo si usa in geografia, in tecnica ferroviaria e poi in politica. La piattaforma petrolifera è una cosa piatta, in mezzo al mare, sulla quale ci si sta a lavorare come se fosse un’isola, come se fosse terraferma. E infatti ci sono anche le piattaforme per i tuffi… divertitevi qui a trovare tutti gli usi censiti dal dizionario Treccani. Se cercate il significato di “piattaforma informatica” invece sarete delusi perché è definita piattaforma praticamente qualsiasi cosa, hardware o software, che ne permette altre. E infatti i software per la creazione e gestione di corsi online (che, tanto per ricordarlo ai distratti, NON significa a distanza) potrebbero essere chiamati “piattaforme”, invece che software e basta, quando si volesse sottolineare che non sono soluzioni autosufficienti, ma che sono dei piani dove si può sostare e fare cose come se si fosse a terra, cioè sono delle tecnologie abilitanti ad altro. Oppure per dire che le attività che si fanno lì dentro non sono cablate dentro al software, ma sono optional, moduli autonomi che si possono aggiungere e togliere a piacimento. Ora seguitemi mentre cerco di spiegare cosa possono essere questi moduli: contenuti, pezzi di software, altre applicazioni, e chissà che altro. In questo modo magari riusciamo anche a capire le differenze tra piattaforma, suite, groupware, cloud.

  1. Non tutti i software per l’apprendimento online sono letteralmente piattaforme. Alcuni sono perfettamente autonomi: anche se non è definito a priori ciò che contiene il singolo corso (i contenuti, la loro struttura, le modalità di comunicazione e collaborazione tra corsisti si possono decidere volta per volta), tutto quello che serve si fa lì dentro senza bisogno di aggiunte esterne. Sono ambienti di apprendimento, ma non piattaforme. Non è né un bene né un male in sé: sono il frutto di una scelta e seguono una filosofia precisa con vantaggi e svantaggi. Un paio di vantaggi come esempio: il monitoraggio e la valutazione sono molto semplici, perché tutto quello che corsisti e docenti fanno avviane lì dentro. Inoltre, è molto più facile garantire la privacy degli utenti, perché niente fugge verso altri lidi dove non si sa bene cosa capita ai dati personali. Ci sono ovviamente svantaggi: le attività possibili sono solo quelle previste da chi ha progettato il software; altre attività possono essere suggerite, segnalate, ma non integrate in maniera trasparente nel percorso di apprendimento.
  2. Un software per l’e-learning che sicuramente è una piattaforma è invece Moodle. Moodle è stato chiamato così (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) dall’inventore per far notare che è un software modulare, cioè che le attività didattiche non sono cablate all’interno una volta per tutte ma sono pezzetti di software che si possono a) aggiungere ad un corso b)aggiungere alla piattaforma e c) aggiungere al repository del codice sorgente di Moodle. La prima operazione spetta all’autore del corso (il docente) la seconda al sistemista che configura la piattaforma, la terza agli sviluppatori che seguono le linee guida e producono nuovi moduli che si possono agganciare alla piattaforma (b) e aggiungere al corso (a).
  3. Questo approccio si basa su due linee di pensiero collegate ma diverse: la prima è quella che pensa le attività come oggetti che si possono descrivere, circoscrivere, prendere da un deposito e riusare. Questa linea di pensiero è quella che è stata resa famosa (e anche presa in giro e vilipesa), con lo standard SCORM: Shareable Content Object Reference Model. Standard inventato dall’Advanced Distributed Learning, presso il Dipartimento della Difesa degli Stati Uniti. Standard che si è evoluto fino all’ultima versione, che è del 2009, e poi è stato abbandonato dagli stessi promotori a vantaggio di un approccio diverso: “qualsiasi cosa può essere un’attività didattica, purché sia in grado di inviare dati sull’utilizzo da parte dello studente secondo un linguaggio standardizzato”. Inviare a chi? Ad una piattaforma (detta Learning Record Store) che non ha uno scopo preciso, ma si limita a ricevere e organizzare i dati in modo che possano essere interrogati dai software di e-learning. Un po’ più avanti, sempre su questa linea tecnico-didattica si colloca lo standard LTI proposto dal consorzio IMS. Qui si tratta, più modestamente, di un protocollo che permette ad una piattaforma di e-learning come Moodle di parlare con un sistema di videoconferenza come se fosse un oggetto SCORM , cioè di inviare i dati di accesso di un utente e ricevere i dati sul suo utilizzo.
  4. La seconda linea di pensiero è quella più strettamente informatica, quella dell’Open Source. Visto che il codice sorgente dei software open source è riusabile anche da altri, è possibile tecnicamente, ma anche legalmente, aggiungere librerie, moduli, oggetti realizzati da altri sviluppatori all’interno del proprio software. Naturalmente, perché non sia un furto, occorre assicurarsi che la licenza originale lo permetta e specificare l’autore iniziale. Prendere il codice altrui e ricopiarlo senza citare è poco diverso da un furto. Questa bella opportunità – che non è tipica delle piattaforme, ma di tutto il software opensource – però nasconde anche dei rischi: siccome è facile copiare e incollare, o includere, non è detto che chi include abbia il tempo di controllare linea per linea il codice sorgente incluso e verificarne la qualità. Potrebbe farlo, tecnicamente e legalmente, ma non è detto che lo faccia. Per questo esistono versioni di software open source (ad esempio, versioni di Moodle) che sono garantite da qualcuno che si è preso la briga di leggere tutto il codice sorgente, eliminare la robaccia e i pezzi sospetti e tenere solo i moduli robusti e sicuri. I software proprietari (non nel senso che sono di qualcuno, ma nel senso che il codice non è opensource) ovviamente non permettono questo tipo di controllo. Di qui l’obbligo previsto dal CAD per la pubblica amministrazione di effettuare sempre una valutazione comparativa che prenda in considerazione il software opensource.
  5. Un altro tipo di piattaforme, nel senso di software non mono-blocco ma modulare, sono le suite per ufficio. Quelle che tutti conoscono oggi sono Google Gsuite e Microsoft Office365, ma le suite per ufficio esistono dalla metà degli anni ’80. Sono collezioni di software indipendenti, online o offline, che dialogano tra loro. Nel caso di software installati sullo stesso computer, questo “dialogare” significa che condividono l’interfaccia e il linguaggio; che si possono copiare e incollare dei pezzi di documento dall’uno all’altro oppure convertire facilmente da un formato all’altro. Nel caso di applicazioni remote, a cui si accede tramite internet, il dialogo è anche a livello di accesso: quando un utente è registrato e fa il login nella piattaforma/suite non ha bisogno di essere registrato anche nei software satelliti ma può passare da uno all’altro senza apparente interruzione. Le applicazioni sono remote nel senso che stanno su computer accessibili solo via Internet, ma anche perché per ragioni di convenienza, cioè di flessibilità e di sfruttamento degli investimenti fatti, sono divise in pezzetti sparsi su più computer. In questo secondo caso si parla di cloud, per indicare appunto che l’utente non ha modo di sapere esattamente dove stanno le applicazioni che usa, i documenti che produce e in generale i propri dati. E’ una situazione di incertezza che è diventata problematica con l’applicazione del GDPR. Peraltro parliamo qui di suite “per la produttività”, non di software per l’apprendimento, anche se è molto percepibile il tentativo di far passare una cosa al posto di un’altra cambiando terminologia. Non è solo una questione di marketing, ma anche di modello sottostante: se la scuola è palestra di vita, niente di anormale che fin da piccoli occorra abituarsi ad usare un word processor, un foglio di calcolo, un database. Si può essere d’accordo o meno con questa impostazione, ma va tenuta ben presente.
  6. groupware sono ancora diversi: sono software per la collaborazione e il lavoro di gruppo online. L’esempio più noto oggi è Microsoft Teams, ma anche in questo caso i primi sistemi del genere datano da almeno i primi anni novanta, se non si vuole considerare NLS di Engelbart che era addirittura della fine degli anni ’60’. L’unità di significato minima qui è il gruppo di persone, non la persona, e quindi le funzionalità principali sono appunto quelle che consentono di comunicare tra i membri del gruppo (chat, bacheca condivisa, videoconferenza), di scambiarsi files, organizzati in cartelle fisse o personalizzabili, e organizzare il lavoro (agenda e rubrica, progetti e tracciamento delle attività). Per un fenomeno ben noto di marketing aggressivo e concorrenza spietata per cui ogni software vuole diventare piattaforma, e quindi sostituire tutti gli altri, ai groupware si possono aggiungere altri pezzetti di software, e quindi diventa difficile distinguerli dalle suite di cui sopra.
  7. Tra le funzionalità dei groupware quella che oggi è davvero irrinunciabile (ma c’era già in NLS…) è la videoconferenza; il che complica le cose, perché si tende a confondere un groupware che ha al suo interno la videoconferenza (come Teams) con un sistema di videoconferenza vero e proprio (come Zoom o Jitsi). Chiamare Zoom una piattaforma è chiaramente improprio, sia perché non è una base dove si aggiungono moduli, sia perché parlare guardandosi in faccia non è sufficiente per collaborare.
  8. Se è vero che collaborare è sicuramente una parte importante del processo di apprendimento di gruppo, e collaborare e comunicare online diventa fondamentale quando la collaborazione fisica e la comunicazione orale non-mediata è impossibile, va tenuto presente che una suite di produttività per ufficio o un software pensato per supportare un gruppo di lavoro non sono necessariamente ambienti ottimali per l’apprendimento. Di qui tante durezze, giri improbabili, gerarchie e controlli esagerati, funzioni inutili e altre inspiegabilmente mancanti.

Per chiudere, spero che la parola piattaforma ora sia più chiara per tutti e venga usata in maniera coerente (e questa sarebbe una magra soddisfazione), ma soprattutto che non ci si butti ad usare X solo perché qualcuno ha sentito dire da qualcun altro che “è una piattaforma per la didattica digitale”.

Sogno di fine estate

Set
17

Il professor De Faustiis non ce la fa più. Guarda le facce dei colleghi riuniti per il collegio dei docenti e gli viene voglia di alzarsi, uscire, camminare, persino andare a fare la spesa.
Già, la spesa: anche ieri si è scordato di comprare le crocchette per il gatto. Mi sa che tocca cambiare marca, Pallino sembra svogliato. Forse passare ai bocconcini?
“Che facciamo, De Faustiis, ci distraiamo come al solito?”
La voce viene dal monitor, da una faccetta apparsa a fianco alle altre. Ma non è un docente, almeno non uno che De Faustiis riconosce. Assomiglia.. sì, assomiglia a Guy Fawkes.
“Scusi, lei chi è? E come si permette…”
“Ma dai, tanto non ci sente nessuno. Anzi non mi vede nessuno, sono qui solo per te.”
In effetti, i colleghi continuano a litigare tranquillamente come se non si fossero accorti di nulla.
“E chi sarebbe lei, Anonymous? La Legione?”
“Quasi. Ma qui non si parla di me, ma di te. Ma ti sei visto? Sei pallido, curvo, hai pure preso qualche chilo nei posti sbagliati”

De Faustiis si guarda nello specchio della videoconferenza. E’ vero, non sta proprio una favola. Sarà la luce del monitor, ma la pelle è un po’ verdina.
L’altro incalza.
“Sei stanco, sei scocciato, non ne puoi più. Si capisce, eh. Con le vostre condizioni di lavoro anch’io sarei stufo da un pezzo. “
“Ma come? A me insegnare piace, cosa crede?”
“Certo, come no. Anche correggere ventiquattro versioni in una serata. Anche preparare per l’ennesima volta la lezione su Tacito e Domiziano. Anche parlare sei ore con i genitori dei progressi degli adorati pargoletti e partecipare ai collegi docenti, vedo.”
“…”
“E soprattutto: collegarsi di qua e di là, tutto il tempo online, rispondere, chiedere, cercare, provare… e mai, mai qualcosa che funzioni al primo colpo”
“Questo sì, in effetti, ma è solo l’emergenza, tra poco…”
“Ma che emergenza, questo è il presente continuo, è il futuro perfetto, mio caro. Ti devi arrendere, d’ora in poi questa sarà la tua vita. “

Un futuro orrendo e distopico si affaccia alla mente di De Faustiis per un attimo. Un incrocio tra Matrix e il castello di Kafka.
Emette involontariamente un gemito.
“E cosa ci posso fare?”
“E’ qui che entro in gioco io. Ti faccio una proposta davvero vantaggiosa: ti risolvo tutti i tuoi problemi con un sistema unico, che non devi nemmeno installare. Tu accedi, parli, schiocchi le dita e da quel momento tutto funziona magicamente, tout se tient. Vuoi parlare con la collega di Arte? Basta che pronunci il nome e parte la videoconferenza, anche dallo specchio del bagno. Vuoi ritrovare i voti della terza B ordinati per profitto? Eccoli qui, stampati, sul comodino. Non ti ricordavi di averglieli dati, quei voti? E’ normale, glieli ho dati io sulla base dei voti degli anni scorsi, tanto che vuoi che cambi?”

De Faustiis comincia ad avere l’acquolina in bocca.
“E dove starebbe questo software meraviglioso? Sul Cloud?”
“Ma che ti importa di dove sta… e poi tu che ne sai di cosa è veramente il cloud? Sono sicuro che te lo immagini come una specie di paradiso, tra le nuvole, con gli angioletti che spolverano i tuoi dati… vero?”
“Beh, sì, in effetti non ho molto chiaro… “
“Comunque, la sostanza è questa: tu accetti le condizioni, e hai risolto tutti i tuoi problemi con la scuola, per sempre. Come diceva il piccoletto verde con le orecchie a punta? Non c’è provare, c’è fare. Non dovrai più pensare, cercare, affaticarti. Vuoi, e fai. Anzi, faccio io prima ancora che tu voglia. Non è questo, il paradiso?”
“E… quanto costerebbe?”
“Soldi? Tu mi parli di soldi? Oh, ma per chi m’hai preso? Questa roba non si compra. A me basta una sola piccola cosa…”
“Oddio no, l’anima!”

Momento di pausa.
“Sei veramente un romantico inguaribile. Ma quale anima, voglio i tuoi dati personali. Dai, firma qua.”

Piattaforme obbligatorie e non

Set
15

Dunque si inizia: in presenza ma lontani, a distanza ma connessi. I professionisti, le aziende, le associazioni, le fondazioni, le università e le scuole devono essere pronti in caso di X (con X=lockdown totale, ma anche dimezzamento dei docenti o degli studenti).
Nella Scuola e nell’Università italiane sono pochi (da quello che vedo) quelli che colgono l’occasione per riformare la maniera di apprendere e insegnare una volta per tutte, per esempio abbandonando il modello trasmissivo e adottandone uno di costruzione collettiva di conoscenza. Pochi hanno utilizzato questi mesi per risistemare il “capitale” di metodi, risorse, informazioni esistente ma frammentato e nascosto nelle teste o nei file dei docenti, in modo da renderlo accessibile, manutenibile, incrementabile, insomma usabile davvero. Ancora meno, mi pare, hanno ripensato la valutazione, arricchendola con elementi che derivano proprio dall’esistenza di un piano digitale comune dove studenti e docenti si muovono insieme.

Adesso però bisognerà scegliere il sistema di videoconferenza (che come si sa è IL canale deputato a tutto: formare, valutare, controllare, supportare, selezionare, anche se probabilmente nessuna scuola italiana è oggi in grado di reggere la connessione contemporanea di tutti gli studenti e docenti) ed, eventualmente, la piattaforma dove collocare i “contenuti didattici da far fruire”. Sic.

Quale piattaforma? Beh, naturalmente lo decide il dirigente, che però non necessariamente ha tutte le conoscenze tecniche e legali che servono. Forse si fa consigliare dall’animatore digitale, forse da un consulente esterno, oppure dai colleghi dirigenti più in vista. Oppure va sul sito del MIUR e poi torna trionfante: “Bisogna usare X, lo dice il Ministero!”. Allora, parliamone.

Nella pagina https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html si trovano solo tre proposte di piattaforma: Google Suite, MS Teams e TIM Weschool. Visto? Ma se cliccate sul bottone “Continua a leggere” (che sarebbe stato meglio chiamare: inizia a leggere) magicamente appare un testo che dice:

Da questa sezione è possibile accedere a: strumenti di cooperazione, scambio di buone pratiche e gemellaggi fra scuole, webinar di formazione, contenuti multimediali per lo studio, piattaforme certificate, anche ai sensi delle norme di tutela della privacy, per la didattica a distanza. I collegamenti delle varie sezioni di questa pagina consentono di raggiungere ed utilizzare a titolo totalmente gratuito le piattaforme e gli strumenti messi a disposizione delle istituzioni scolastiche grazie a specifici Protocolli siglati dal Ministero. Tutti coloro che vogliono supportare le scuole possono farlo aderendo alle due call pubblicate dal Ministero che contengono anche i parametri tecnici necessari.

“Le “call” con i “parametri tecnici” stanno alla pagina https://www.miur.gov.it/web/guest/-/coronavirus-pubblicate-due-call-per-sostenere-la-didattica-a-distanza
I requisiti “tecnici” che devono avere le piattaforme sono presto detti:

“[…] tutte le piattaforme devono essere rese disponibili gratuitamente nell’uso e nel tutorial; la gratuità va intesa sia nella fase di adesione ed utilizzo dello strumento sia al termine di tale fase. Nessun onere, pertanto, potrà gravare sulle Istituzioni scolastiche e sull’Amministrazione;

  • per le piattaforme di fruizione di contenuti didattici e assistenza alla community scolastica: sicurezza, affidabilità, scalabilità e conformità alle norme sulla protezione dei dati personali, nonché divieto di utilizzo a fini commerciali e/o promozionali di dati, documenti e materiali di
    cui gli operatori di mercato entrano in possesso per l’espletamento del servizio;
  • per le piattaforme di collaborazione on line: qualifica di “cloud service provider della PA” inerente alla piattaforma offerta, ai sensi delle circolari Agid n. 2 e 3 del 9 aprile 2018.”

Insomma, prima di tutto servizio gratis ma con assistenza. Poi una divisione che a me sembra un po’ sospetta:

  • da un lato piattaforme per la fruizione di contenuti didattici e assistenza alla communità scolastica, che devono soddisfare requisiti più stringenti in termini di sicurezza, protezione della privacy;
  • dall’altro le piattaforma di collaborazione online, che NON hanno bisogno di soddisfare questi requisiti.

Indovinate in che categoria vanno certe piattaforme gratuite a cui sicuramente state pensando adesso?
Chi si può permettere questo tipo di offerta gratuita a tutte le scuole italiane? E’ un modo chiaro per estromettere ogni piccolo fornitore locale, ogni proposta fatta una piccola cooperativa di ex-studenti dell’istituto tecnico. E’ un modo per aumentare il monopolio e per rinunciare a promuovere una crescita del comparto in Italia. Ne ho già parlato qui.
A parte il fatto che ci sono dei requisiti di legge (GDPR) che nessuna circolare o nota ministeriale può aggirare, non c’è traccia del requisito “a codice sorgente aperto”. Che non è una bizza di qualche hacker fuori tempo massimo: la legge del 7 agosto 2012, n. 134 ha modificato l’art. 68 del codice dell’amministrazione digitale introducendo per tutta la PA l’obbligo di effettuare “analisi comparativa di soluzioni“, comprese quelle basata su software libero o codice sorgente aperto. Inoltre, nelle Linee Guida per l’adozione e il riuso del software da parte delle PA che sono in vigore dal 9 maggio 2019, si aggiunge, tra i criteri di valutazione, l’uso di dati aperti, di interfacce aperte e di standard per l’interoperabilità. Sarebbe ragionevole che questi criteri venissero ricordati, perché non sono curiosità o suggerimenti benevoli. Anche a prescindere dalla questione recente del Privacy Shield statunitense e della sentenza della Corte Europea che lo invalida.
Insomma, caro Dirigente, vogliamo farla, questa valutazione comparativa?

A proposito: i protocolli di intesa firmati nel 2020 stanno qua https://www.istruzione.it/ProtocolliInRete/Protocolli_Accordi.html

Sempre dalla pagina del MIUR si accede ad altri elenchi di iniziative, servizi, insomma cosa che dovrebbero aiutare le scuole sull’onda del #damosenamano. Come https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza_altre-iniziative.html dove ci sono delle pubblicità a società e servizi, oppure quello delle proposte universitarie https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza_uni-afam.html dove si trova lo stesso livello di “valutazione”. Se poi si vuole raggiungere l’apice, si legga l’elenco dei servizi di solidarietà digitale offerti questa volta da MITD e Agid, ma linkato sempre nella pagina MIUR: https://solidarietadigitale.agid.gov.it/#/ dove c’è, francamente, la qualunque.
Insomma: a oggi, non c’è uno straccio di niente che dica che la piattaforma X è adatta mentre la Y no.


Così mi pare si possa dire. Magari mi sbaglio.

Una Lente per osservarli tutti

Ago
19

Repubblica online, Stazione Luna, rubrica a cura di Riccardo Luna. L’articolo di oggi 19 Agosto 2020 si intitola “Lens, la app che ti farà i compiti di matematica (e che si svela il senso di Google)” (proprio così, magari lo correggeranno in seguito). L’ho letto subito con grande interesse, conoscevo Lens ma non sapevo che si occupasse di educazione.
La frase finale del titolo, è ancora più attraente: Lens si svela essere il senso di Google?
Premetto che non ce l’ho particolarmente con Luna, ma che anzi gli sono grato perché i suoi brevi post mi permettono di riprendere in mano e approfondire delle questioni importanti, anche se il modo in cui le presenta è sempre un po’ troppo semplice e non mi convince del tutto. Forse non è un caso, è la forma che ha scelto per la sua rubrica, e non gli si può chiedere di scrivere diversamente. In poche righe, e per un lettore medio, deve presentare un pezzo del mondo di oggi come se fosse domani, per poi chiudere con una strizzatina d’occhi per dire che lui non ci crede fino in fondo. Stavolta parla dell’intelligenza artificiale applicata all’educazione. Riporto il suo testo integralmente, in corsivo; il resto sono i miei commenti.

Sono abbastanza sicuro che la app preferita dai ragazzi in autunno non sarà un social network di selfie e stories tipo Instagram, o di balletti e sfottò come Tik Tok, e nemmeno l’eterno Whatsapp. Sarà una app di matematica. Una app che risolve i compiti di matematica più complessi semplicemente inquadrandoli con la telecamera dello smartphone. Sarà Google Lens. Google Lens esiste da un paio di anni ormai, ma la funzione “risolvi il problema di matematica” è appena stata annunciata.

Google Lens fa parte dei servizi di Google a doppio senso. Ovvero: inquadrata un’immagine, fornisce un aiuto nella ricerca di immagini similari, collegandole poi ad informazioni testuali. Ma contemporaneamente, utilizza l’esperienza degli utenti che l’hanno scaricata (oltre un milione, secondo Play) per migliorare il riconoscimento delle immagini, premiando la risposta scelta dagli utenti umani in modo che abbia più probabilità di essere riproposta in futuro. E’ quello che succede con i Captcha che ci chiedono di riconoscere immagini di ponti, autobus e strisce pedonali acquisite tramite Google Street View per dimostrare che siamo umani, e nel frattempo migliorano il servizio di riconoscimento delle immagini e chissà, forse anche la capacità dei piloti intelligenti del futuro.

C’erano già altre app che promettevano di fare la stessa cosa, ma con Google è diverso.

In effetti, il servizio di “risoluzione dei problemi di matematica” non appartiene a Lens, ma a Socratic. Anche questa app esisteva da tempo, inizialmente solo per IOS, e si limitava ad accettare domande e a fornire risposte prese da Wikipedia, da Yahoo Q&A e da altre fonti. Da gennaio 2017 Socratic viene dotata anche di un motore capace di risolvere espressioni ed equazioni, e di mostrare i passaggi necessari (semplificazione, spostamento di un termine da un lato all’altro dell’equazione). Nel 2018 la società che la produce viene acquistata da Google per una somma non dichiarata. La storia di Socratic però la vediamo più avanti.

Nel video di presentazione dell’epoca (ancora disponibile su Youtube ) si vede una ragazza alle prese con una pagina di compiti. Sul foglio la ragazza ha affrontato prima un’equazione semplice:

3 (y+2) = 16

E qui la ragazza non ha avuto problemi. Subito dopo, deve affrontare l’equazione

2y-x = 8x+2

che è ovviamente di difficoltà maggiore, e infatti la ragazza resta bloccata tre-quattro secondi, finché non posa la penna, pronta ad abbandonare il compito, e chissà, anche lo studio della matematica. E’ vero che in alto a sinistra c’è il suo libro di matematica aperto alla pagina “Inequalities and their graphs”, ma la ragazza non sembra ricordarsene. Invece a questo punto inquadra il suo foglio di carta con il suo IPhone, che mostra immediatamente il procedimento “esatto” da seguire per risolverla. Non solo: per ogni passaggio la ragazza può vedere degli approfondimenti sui concetti e i metodi usati (es. aggiunta di uno stesso termine ad entrambi i lati dell’equazione), grafici, video, insomma tutto quello che serve.

Una valutazione dell’app Socratic originale la potete leggere in questa recensione di maggio 2018.

Google sa davvero tutto. Qualcuno potrebbe obiettare che si tratta di una funzione anti-educativa perché consente ai ragazzi di non fare i compiti e farli fare a Google;

Qui tocchiamo il punto cruciale, a mio avviso. Oggi risolvi il problema di matematica, domani quello di fisica o chimica, dopodomani traduci questo passo di Seneca. Non sarà come con la calcolatrice, che ci ha fatto disimparare le quattro operazioni? Non sarà come con l’ascensore che ci ha fatto odiare le scale?
Sulla validità dell’obiezione torneremo dopo. Ma la domanda è: perché Google è improvvisamente interessato all’educazione – a partire almeno dalle suite di applicazioni da ufficio etichettate “Education” ? Si tratta di un mercato enorme, è vero, ma Google non ha nessuna particolare competenza in piattaforme e software educativo. Perché ha deciso di comprare una società che produce una app che va usata durante lo studio, non prima o dopo?

Perché è esattamente qui che Google (seguito da tutti gli altri grossi player dell’IT) vuole andare. Google vuole spingere gli studenti a sostituire un supporto esterno generico e spesso obsoleto (come un libro), o costoso e raro (come un docente umano) con un supporto just-in-time, specifico, mirato e virtualmente onnisciente. Forse l’acquisto di Socratic serve a testare il terreno, a raccogliere informazioni e a preparare l’avvento di qualcosa di molto più potente: un tutor intelligente che utilizza il profilo dello studente/utente per accompagnarlo ovunque. Una specie di assistente educativo personale. Perfetto anche in tempi di pandemia per l’educazione familiare senza il rischio del contagio di classe. L’equivalente di Alexa, Cortana e Siri, ma mirato per un’età e per un’attività specifica di quell’età, lo studio. Bello, no? Beh, dipende dai punti di vista.

Prendete i navigatori auto, sia hardware che software. Oggi si percepisce che soprattutto gli utenti più giovani – ma non solo quelli – sono talmente abituati ad usarli da non essere quasi più capaci di leggere una cartina dall’alto, usando i punti cardinali, e grazie a quella costruirsi nella mente una rappresentazione di una regione dello spazio che comprende il luogo in cui sono e il luogo in cui vogliono andare. E non avendo questa visione generale, tendono ad accettare i suggerimenti della voce suadente di turno che fornisce il minimo di informazioni necessarie per agire momento per momento: “esci dalla rotatoria alla terza uscita”. E’ vero: i navigatori sono in grado di consigliare il miglior itinerario possibile tenendo conto della mappa, di alcune personalizzazioni (poche per la verità: il mezzo di trasporto e la disponibilità economica) e soprattutto dei dati di percorso provenienti dagli altri utenti. Ma i navigatori non spiegano perché è meglio fare una strada anziché un’altra, non puntano a educarci in modo che la prossima volta siamo in grado di fare da soli: i navigatori puntano a diventare indispensabili, a renderci dipendenti.

Immaginate una versione intelligente di un assistente per la scrittura. Una volta detto “voglio scrivere una lettera a Giovanni”, l’assistente comincia a suggerire delle parole, una alla volta: “Caro Giovanni, come stai?”. L’utente può accettarle oppure no, può sostituirle con altre (“Caro Giovanni, come te la passi?”), e l’assistente in questo caso capisce che il tono deve essere più colloquiale, si riposiziona nello spazio lessicale della lettera e suggerisce nuovi itinerari verso la conclusione: “Tanti cari saluti, tuo Stefano”. Questo modo di interagire non richiede all’utente di avere in anticipo un piano del testo, della lettera, ma solo una vaga idea della destinazione; assume come modalità di scrittura qualcosa che assomiglia al viaggio assistito dal navigatore, in cui si procede in soggettiva, un passo alla volta, seguendo i suggerimenti dell’assistente. Una forma molto moderna della scrittura automatica di Allan Kardec.

Questo è l’obiettivo finale di ogni servizio digitale, in ogni campo: stare vicino all’utente in ogni momento, aiutarlo, suggerirgli quello che deve fare in tempo reale, fino diventare indispensabile. Rendere l’utente minore, convincerlo che non può fare a meno di un motore di ricerca, di un sistema di comunicazione sociale, di un negozio online, e di un assistente educativo.

E’ curioso (o forse no) che questa strategia si applichi proprio nel campo dell’educazione, perché è tutto il contrario dell’educazione, è la negazione del concetto stesso di educazione, che dovrebbe essere un modo di far crescere le persone e renderle adulte, responsabili e capaci di scelta. Un apprendimento senza deutero-apprendimento, senza mai imparare a imparare, senza riuscire a diventare finalmente autonomi per andare avanti da soli.

Ma Google ha come motto “Don’t be evil”: come è possibile che voglia entrare nelle vite di tutti per il vantaggio solo di qualcuno? Non lo so, ma non credo che serva immaginare un delirio di onnipotenza. E’ sufficiente una strategia globale di dominio economico: il monopolio è molto conveniente e più sostenibile della concorrenza libera. Una volta che l’app Socratic diventa la compagna indispensabile dello studente, sarà difficile cambiarla. Una volta che tutti i tuoi file sono su Drive e la tua posta su Gmail, è difficile passare ad un altro fornitore, anche se dovesse fornire funzionalità superiori. Come minimo dovresti migrare tutti i tuoi contenuti da una piattaforma all’altra: chi ci ha provato sa che è un incubo.

Contemporaneamente, Google non nasconde affatto il suo modello di business. Usa le informazioni di uso dei privati (anonime) per migliorare i suoi servizi e venderli a chi ha veramente capacità di spesa (aziende e enti pubblici), ma non rinuncia alla vendita di spazi mirati di pubblicità. Perché non pensare allora ad una vendita di spazi pubblicitari all’interno di Lens/Socratic, più o meno trasparente, come già accade nel caso del motori di ricerca? Perché non pensare ad una profilazione accurata degli studenti che usano Lens/Socratic per migliorare i suggerimenti di acquisto?

Sono tutte motivazioni lecite, o almeno non illegali. Ma il problema non è tanto la motivazione di Google, quanto il rischio che il tutto ci sfugga di mano. Bernard Minier, nel suo thriller “M. Le bord de l’abime” si diverte a giocare con il motto di Google, e immagina un chatbot intelligente il cui motto sia “Be evil”. Siccome il chatbot malevolo usa dei motori di machine learning sofisticatissimi nutriti di conversazioni, non è facile accorgersi in anticipo dei suoi scopi. Intelligente, oltre un certo limite, significa opaco. Come facciamo a sapere che i suggerimenti di Lens/Socratic non sono deviati da un bias di qualche tipo?

ma usata bene la nuova funzione di Google Lens può invece essere un aiuto vero a capire il procedimento: non darà infatti semplicemente il risultato del problema, ma mostrerà tutti i passaggi per arrivarci. Del resto i compiti copiati, o svolti da un genitore, o dal compagno di classe più bravo esistono da sempre: da oggi chi vuole imparare ha uno strumento in più, chi vuole copiare anche. A noi la scelta.

Ho molti dubbi su questo modo di presentare gli aspetti didattici della questione. Intanto: fino a quando dovremo andare avanti con questa storia dello studente pigro e furbetto che “tanto ci sarà sempre”, degli strumenti neutri, dei fini separati dai mezzi? E’ una favola vecchia. I fini si nutrono dei mezzi disponibili, i mezzi si costruiscono per i fini. Nel caso dei mezzi digitali, che vanno a toccare direttamente concetti e i modi di collegarli, non si può accettare una visione che li separi dai fini

Luna (e gli autori di Socratic) sembrano pensare che per imparare a risolvere un problema basti vedere i passaggi per la sua soluzione. Chi è studioso ci fa attenzione e impara, chi è ciuccio invece salta subito alla soluzione, la copia, e il docente naturalmente non si accorge di nulla. A parte il fatto che qualcuno dovrà pure occuparsi di aiutare anche gli studenti ciucci, ma chi ha detto che imparare significa solo seguire i passaggi mostrati da qualcun altro, che sia un docente o un compagno o un libro? E’ una modalità, è uno stile, che può andar bene in certi momenti ma non in altri, per certi studenti, per certe materie. E’ un pezzettino della strategia complessiva, nella migliore delle ipotesi. Dove è finita la pedagogia attivista e costruttivista? Dov’è la personalizzazione dell’apprendimento?
E’ una visione – tutto sommato comune – dell’insegnamento come esposizione dello studente alla verità, e deriva a sua volta dall’idea che ci sia una maniera giusta di fare le cose e che andare a scuola serva a imparare quella maniera. Ma qui siamo anni luce lontani dalla pedagogia degli ultimi cinquant’anni. Perché non dovrebbe essere più un mistero che come non c’è una sola traduzione possibile delle lettere a Lucilio, così non esiste una sola maniera di risolvere un’equazione. Magari il risultato sarà pure unico, ma la maniera di arrivarci no. La matematica non è solo logica, è anche cultura, e si insegna in modi diversi a seconda dell’epoca e del luogo. Chi ha provato a leggere un manuale di matematica in un’altra lingua si è già trovato di fronte a questo problema. Per non parlare ovviamente delle differenze in ambiti meno “duri”, come la storia, la geografia, la filosofia. Insomma, ci sono più modi di trovare una soluzione, e dipendono da aspetti culturali, personali (l’età e le competenze dello studente) e contestuali (è un esame? È un compito a casa? E’ il primo di dieci esercizi tutti uguali o l’ultimo?). Immaginare che un programma possa conoscere IL modo giusto di risolvere un problema per insegnarlo allo studente è soprattutto un errore culturale, direi filosofico. Ma è anche pericoloso, perché la maniera giusta, una volta cablata dentro un programma, rischia di restare rigidamente la stessa.

Non sono ragionamenti miei, e non sono recenti. Questa cosiddetta novità dell’insegnamento digitale risale agli anni ‘60, cioè – ogni tanto fa bene ricordarlo – sessanta anni fa. Il progetto PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) è un pezzo di storia dimenticato. Partito all’università dell’Illinois, poi preso in mano da un azienda produttrice di mainframe (CDC) con enormi aspettative non solo economiche ma sociali (democratizzare la cultura, portare alla formazione superiore anche i cittadini americano meno benestanti), finì per essere abbandonato per i costi. Non prima, però, di aver dato origine ad una miriade di progetti di CAI (Computer Assisted Istruction) e di CAS (Computer Algebra System) come MATHLAB, Reduce, Derive e Maxima.

Parallelamente, nasceva l’Intelligenza artificiale. Il primo programma in grado di dimostrare un teorema (Logic Theorist) è scritto da Newell, Simon e Shaw nel 1956; ma già nel 1964 Student, il software scritto da Daniel Bobrow per la sua tesi di PhD, era capace di capire e risolvere questo tipo di problemi:
“If the number of customers Tom gets is twice the square of 20% of the number of advertisements he runs, and the number of advertisements is 45, then what is the number of customers Tom gets?”
Bisogna poi aspettare gli anni ‘80 e la riduzione dei costi dei Personal Computer perché si affermino i primi Intelligent Tutoring System, in grado di mostrare i passi per la soluzione di un problema, di individuare gli errori dello studente e costruirne un profilo, e durante tutto il processo di interagire in linguaggio naturale. A partire dal 1988 si tengono regolarmente conferenze internazionali, come la International Conference on Intelligent Tutoring Systems, e nascono riviste scientifiche.

Stiamo quindi parlando di una “novità” vecchia di almeno trenta anni. E sono almeno venti anni che gli studiosi si affannano a sperimentare, valutare, confrontare, per concludere che il computer intelligente che sa risolvere i problemi non è una strada promettente. E’ limitata ad alcuni domini, è rigida, isola lo studente dal gruppo di pari, non tiene conto degli aspetti attivi dell’apprendimento. Molto meglio creare degli ambienti dove studenti e docenti possano interagire e costruire insieme pezzi di conoscenza, supportati dalla potenza digitale. Insomma la via aperta da PLATO non portava da nessuna parte.

L’annuncio ha rimesso sotto i riflettori una app che è forse la cosa migliore che Google può fare per noi: si chiama, appunto, Google Lens e consente di identificare quasi qualunque cosa semplicemente inquadrandola con il telefonino. Una pianta rara? Un animale misterioso? In pochi istanti Google confronta la foto appena scattata con tutte quelle sul web e propone la definizione migliore.

Migliore? Google Lens io ce l’ho da un po’, e in effetti all’inizio funzionava malino; l’ho riprovato ora inquadrando un oleandro in fiore, e tra le ipotesi che mi presenta c’è anche quella giusta, ma al terzo posto. Lens non ha modo di sapere quale sia la risposta corretta, può solo presentare un elenco di candidati, esattamente come fa il motore di ricerca più classico. Siamo noi che cliccando sul terzo elemento della lista (“Eccolo! È proprio questo”) forniamo un peso che verrà ricordato e usato per nutrire il motore di machine learning che sta dietro.

Funziona anche con i piatti di tutte le cucine del mondo, e con i luoghi, per esempio i monumenti, e con le scritte in moltissime lingue. E funziona con i vestiti: vedete una camicetta che vi piace? In un attimo ecco il sito dove comprarla al volo.

Bello, eh? Però il fatto che il sito dove comprarla al volo abbia pagato questa forma miratissima di pubblicità, e che quindi non sia necessariamente il migliore per noi, ma il migliore per il venditore e soprattutto per Google, dovrebbe essere tenuto presente.

Google Lens è il nostro motore di ricerca preferito alla sua massima potenza: scatti una foto e ti racconta una storia. In vacanza è un compagno di viaggio inseparabile. E’ come viaggiare con una guida in tasca.

Io uso diversi motori di ricerca, con preferenza per quelli che almeno dichiarano di non tracciare l’utente, come DuckDuck Go. Non so se Luna viaggi usando la guida del Touring oppure la Guide du Routard. Io ho fatto caso agli effetti collaterali di quest’ultima: a forza di raccomandare la spiaggetta seminascosta a cui si accede con un sentiero segreto ha contribuito a distruggere tanti piccoli paradisi, dove adesso si tengono raduni oceanici di adepti del Routard. E per fortuna non tutti la usano. Questo paradosso era stato già descritto da Francesco Antinucci nel 2011 con il suo “L’algoritmo al potere. Vita quotidiana ai tempi di Google” (Laterza). E’ paradossale avere un servizio che consiglia un buon ristorante poco affollato, ma più funziona e viene usato, meno è attendibile.

Con la riapertura delle scuole, lo sarà per gli studenti. Per diventarlo, Google ha incorporato in Lens un software chiamato Socratic, che riconosce i caratteri di un testo, compresa un’equazione, e applica l’intelligenza artificiale per proporre la soluzione.

Per essere precisi: Google ha comprato la startup che produceva Socratic. Una startup nata nel 2013 da un gruppo di ragazzi che credono nel potere dell’educazione, che fanno partire una comunità di insegnanti che tramite un sito web propone contenuti di qualità e li rilascia con licenza Creative Commons. Nel 2015 la startup ottiene un finanziamento da parte di tre venture capitalist e Socratic si dedica solo allo sviluppo di un app. La quale app, a partire da gennaio 2017, fa due cose ben diverse: la prima è la continuazione del sito, ma stavolta con un motore di machine learning che è in grado di suggerire i contenuti più rilevanti presi da Internet; la seconda è una funzionalità del tutto nuova, per cui l’app è in grado di riconoscere il testo di un’equazione, di rappresentarsela internamente e di risolverla usando la libreria Math.js e infine di presentare i passi per la sua soluzione usando un altro software opensource, Mathsteps. Che però non ha moltissimo di intelligenza artificiale, la matematica di solito è trattabile senza bisogno di particolari intuizioni ed è per questo che è da lì che inizia, storicamente, ogni tentativo di creare dei supporti digitali per l’apprendimento.

A marzo 2018 Google compra Socratic, ma rende nota l’operazione solo un anno dopo. L’app continua a chiamarsi Socratic ma ha accesso ai motori di machine learning di Google; contemporaneamente, offre i suoi servizi anche alle altre app della costellazione Google, come Lens (per ora). Nel frattempo, uno dei fondatori, Shreyans Bhansali, resta come engineering manager, mentre l’altro, Chris Banegal, entra a far parte dei visionari che lavorano nell’Area 120, l’incubatore interno di Google.

Insomma la solita storia: non c’è posto per i piccoli. O muoiono, o vengono comprati. Sapendolo, è chiaro che i ragazzi che dicono di voler fare una startup in realtà vogliono solo fare abbastanza rumore da poter interessare una multinazionale e poi passare ad altro.

Il prossimo passo, sarà la trasformazione di un testo scritto a mano, in bella calligrafia, in un testo digitale.

Il riconoscimento della scrittura manuale è in realtà un tema piuttosto vecchio, e almeno dal 1990 esistono delle soluzioni commerciali. Probabilmente diventerà meno significativo man mano che la scrittura manuale verrà abbandonata. Ma la storia di reCAPTCHA, il servizio nato all’università Carnegie Mellon con lo scopo di migliorare le competenze dell OCR (Optical Character Recognition) dovrebbe essere di insegnamento. Siccome c’erano dei testi antichi su cui gli algoritmi di riconoscimento esitavano, i ricercatori della Carnegie Mellon pensarono di far ricorso all’esperienza umana. Così inserirono i caratteri su cui il software faceva cilecca nei sistemi di accesso ai servizi dell’università. Siccome gli umani in genere se la cavano piuttosto bene in questi compiti, le scelte degli studenti servivano ad accrescere le competenze dell’algoritmo di riconoscimento dei caratteri. Funzionò talmente bene da valer la pena di crearci una startup; e la startup fu puntualmente comprata da Google nel 2009.

Finito lo stupore, restano due riflessioni. La prima riguarda i passi da gigante che sta facendo l’intelligenza artificiale applicata alle immagini: il tema del riconoscimento facciale automatico nelle indagini di polizia, dei limiti e dei rischi di questa tecnologia, diventa sempre più urgente. La seconda riguarda Google, che cos’è davvero Google per noi utenti. Molti anni fa in un saggio sulla rivoluzione digitale, Alessandro Baricco parlò per la prima volta di una generazione che “respirava il mondo con le branchie di Google”, che aveva insomma un altro modo di apprendere e relazionarsi. Era una definizione molto efficace.

Il riconoscimento dei volti come strumento di identificazione massiccia al servizio del potere politico è effettivamente un tema caldo. Fa parte della discussione generale sulla tecnologia neutra a cui accennavamo prima. Luna però preferisce dirigersi verso la questione finale, quella del “senso di Google.” Piuttosto che citare “I Barbari” di Baricco, il quale è un attento orecchiatore di discorsi più che uno studioso in presa diretta sulla realtà, meglio dirigersi sul lavoro del collettivo Ippolita e sul loro “Luci e Ombre di Google. Futuro e passato dell’industria dei meta dati” (Feltrinelli, 2007). Ma è vero che tutti noi, giovani e meno giovani, facciamo molta fatica a fare a meno di Google (o di Facebook, di Microsoft, di Amazon) e anzi non vediamo proprio perché dovremmo privarcene. E’ vero che è difficile vedere qualcuno che usa un sistema operativo diverso da Windows o che acquista un libro sul sito della casa editrice invece che farlo su Amazon. E’ difficile vedere qualcuno che in un browser digita una intera URL quando basta scriverne una parte nella barra degli indirizzi (che in realtà è il campo di ricerca). Il punto non è solo che usiamo le branchie di Google per respirare, ma che stiamo dentro un acquario.

Oggi invece Google Lens ci mostra per la prima volta “il mondo con gli occhi di Google”: l’infinito catalogo di immagini che memorizza e che mette a disposizione quando gli chiediamo che pianta è quella che abbiamo davanti. Lens è il modo migliore per far capire a tutti che Google ha creato una copia digitale del mondo e grazie a quella ha tutte le risposte possibili.

Mi pare una semplificazione eccessiva, e peraltro dimentica il (fallito) progetto dei Google Glass, gli occhiali per la realtà aumentata. Che il progetto di Google sia sempre stato quello di creare una copia digitale del mondo, non c’è dubbio. Che il suo scopo iniziale fosse quello di fornire tutte le risposte alle domande, anche. Ma di tempo ne è passato, Google non è solo motore di ricerca, e il suo scopo non è solo quello di fornire risposte, ma quello di fornire una quantità impressionante di servizi, principalmente alle imprese e agli enti pubblici. Questi servizi sono sempre all’avanguardia e in generale di alta qualità, grazie alla raccolta di dati e soprattutto alla raccolta di giudizi, di azioni, di scelte umane. In sostanza, usando gratuitamente i servizi di Google noi forniamo il combustibile che brucia nelle caldaie di Google. Siamo noi che lo rendiamo sempre più potente e rafforziamo il suo monopolio. Google, del tutto legittimamente, ci ringrazia continuando a fornirci servizi sempre migliori. Dal suo punto di vista, è uno scambio win-win.
Il problema è che c’è un effetto collaterale piuttosto importante: l’accumulo di troppe informazioni in mano ad un solo soggetto, con enormi rischi relativamente alla privacy degli utenti, e la possibilità che queste informazioni e i processi che le utilizzano diventino sempre più opachi e quindi fuori controllo.

Usare questi servizi gratuiti ci mette anche in una posizione sempre più asimmetrica, sempre più rischiosa rispetto al futuro. Per capire perché, provate a immaginere un giorno in cui Google decidesse di interrompere i servizi di posta. Fantascienza? Allora andate a leggere su Wikipedia la lista dei servizi gratuiti di Google iniziati e poi interrotti, con cancellazione dei contenuti relativi.

In realtà la copia digitale del mondo, come tutte le copie digitali (si pensi alla musica, nel passaggio dal vinile a Spotify) si perde per strada qualcosa: lascia fuori qualche pezzettino di informazione. Semplifica. Questo vuol dire che il mondo reale assomiglia moltissimo alla sua copia digitale, ma è molto più complesso e ricco. Insomma, non è tutto dentro Google Lens: faremmo bene a non dimenticarlo mai.

Su quest’ultimo passaggio posso dire di essere interamente d’accordo. La numerizzazione, la linearizzazione della realtà – che, ricordiamocelo, non è partita con Google, e neanche con Turing, ma con Galileo – è molto, molto efficace; ma ci costringe ad accettare dei limiti pratici. Non possiamo memorizzare e riprodurre tutte le sfumature di colore di un fiore, e nemmeno la forma di un sasso o il suono di una voce; ma possiamo avvicinarci abbastanza perché un occhio e un orecchio umano non siano in grado di accorgersene. La stessa cosa avviene nella categorizzazione delle persone, la profilazione: non possiamo avere una categoria per ogni persona, e quindi forziamo un po’ i valori mettendo più persone nella stessa categoria. Poi prendiamo delle decisioni sulla vita di quella persona in base alle categorie in cui è stata inserita, come se quella persona coincidesse col suo profilo, e questo è meno bello.
Questo, alla fine, è il rischio che sta sotto la digitalizzazione dell’universo. Qualcuno usa una copia parziale e opaca del mondo per prendere decisioni sulla vita di qualcun altro.



Didattica (del giornalismo) a distanza

Mag
18

Lezione obbligatoria di lettura dei giornali online, per chi ha questa brutta abitudine. Per chi non ce l’ha, c’è lo stesso qualcosa da imparare.
Prendo come esempio un articolo di Repubblica.it, versione pubblica, apparso il 18 Maggio 2020. In fondo trovate tutti i riferimenti.

Titolo
Sondaggio: la didattica a distanza non piace alla gran parte degli studenti
Sottotitolo: “Per la rilevazione Di.Te./Cittadinanzattiva/Skuola.net è insoddisfatto il 54% degli studenti, un terzo dichiara che è più faticoso concentrarsi durante le lezioni e il 15% circa dichiara che la possibilità di poter utilizzare computer e smartphone diventa una tentazione per fare altro durante le lezioni

Fonti
Si parla di un sondaggio: dove sta? Ci sono le fonti? No, bisogna andarsele a cercare fuori. E questo già è grave: come si fa a parlare di giornalismo online se uno scrive come se fosse sulla carta? Con un po’ di fortuna trovo la pagina Facebook e quindi il sito di Dipendenze tecnologiche, l’associazione che ha promosso il sondaggio. Dal sito si capisce chi c’è dietro l’associazione e la sua mission, e vi lascio il piacere di scoprirlo, visto che l’articolista non si è degnato di farlo. Curiosamente qui non c’è affatto un articolo dedicato al sondaggio, e nemmeno i risultati, ma solo un breve lancio che rimanda all’articolo vero che sta su Tgcom24, e che è la fonte ripresa pari pari da tutti gli altri siti che parlano dell’argomento, compreso quello del terzo partner, Skuola.net.

Peraltro non si capisce benissimo il ruolo del secondo partner citato, ovvero Cittadinanza attiva. Ma sul sito dell’associazione c’è un articolo esteso che parla del sondaggio (da cui si capisce che coinvolge anche le scuole, e non solo i ragazzi) e dove finalmente si trova un report con i dati. Sembrerebbe insomma che da qui si dovesse partire per correttezza di informazione. Se uno volesse fare informazione corretta.

Percorriamo l’articolo di Dipendenze, che sembra essere l’unica fonte del nostro articolista. Giuseppe Lavenia, psicologo e presidente di Dipendenze, dice: “I ragazzi non riescono più a immaginare un #futuro. Il 58% degli intervistati dice di mangiare di più e di concedersi qualche strappo alla regola, il 40% mangia a qualsiasi orario mentre il 45% non presta attenzione ciò che porta a tavola. L’isolamento forzato ha cambiato anche le loro abitudini del sonno, non solo quelle alimentari.
Il tema, quindi, è un altro. Il problema è un altro. Le cause sono altre.
Certo – visto chi è che scrive – “la tecnologia è si (sic) social ma non è per nulla socializzante. Fa sentire soli e non contiene le ansie“. Altrettanto certamente, “questi dati non fanno che confermare quanto intuivamo già: la tecnologia sta in qualche modo ‘salvando la vita’ ai ragazzi in quarantena“: qui chi parla è Daniele Grassucci, direttore di Skuola.net. Alla fine, lo psicologo propone… indovinate? di costituire dei “gruppi aula virtuale” con uno psicologo al posto del docente.
Ma prima in effetti si era parlato anche di didattica a distanza, con il titoletto: “Tante luci e qualche ombra”. Testualmente: “[…] praticamente tutti la stanno facendo e per il 46% del campione Internet e i device sono, infatti, un buon mezzo per continuare a fare attività didattica.
Come? Ma certo: se si fa 100-46 si ottiene 54. Che non avrei mai chiamato “la gran parte”, semmai “oltre la metà” o ancora “poco più della metà”. Retorica dei numeri.

Testo
Torniamo adesso all’articolo di Repubblica. Inizia così: “C’è poco da fare, frequentare la scuola via web è una modalità che non ha conquistato gli studenti italiani: non piace al 54% di loro, la maggioranza.
Infatti c’è poco da fare. Va avanti per 364 parole, poco più di 2000 battute. Non è un articolo, non ci sono approfondimenti, fonti, collegamenti, confronti, nemmeno link ad articoli collegati sulla stessa testata. Non è un copia e incolla dell’originale, per carità: è molto peggio. Questa è la frase della fonte originale:
“il 15,4% ammette che la possibilità di accendere pc e smartphone lo tenta a fare altro, distraendolo.
Questa è la riformulazione:
il 15% circa dichiara che la possibilità di poter (sic) utilizzare computer e smartphone diventa una tentazione per fare altro durante le lezioni.”
E’ un esercizio utile di lettura quello che si può fare mettendo vicino testo originale e testo derivato. Alcuni cambi sono frutto di vecchia furbizia dumasiana (allungare il brodo), altri sembrano più subdoli. Questa è la tabella delle sostituzioni applicate:
ammette -> dichiara
– accendere -> poter utilizzare
– pc -> computer
– tenta -> diventa una tentazione
– distraendolo -> per fare altro durante le lezioni

Pubblicità
E’ chiaro che una testata online, al netto delle dichiarazioni di amore per la nazione, la cultura e i valori fondamentali dell’umanità, campa di pubblicità. La misura di questo si vede dal rapporto (in pixel) tra la pubblicità e l’articolo.
Devo dire che tra la pagina di Tgcom24 e quella di Repubblica, è la seconda ad essere non solo più piena di pubblicità, ma anche quella che la presenta in forma ambigua e poco riconoscibile. Al netto del messaggio promozionale principale – che è su un progetto benemerito di “oncologia online” – e un altro su un evento “meet the future” (entrambi collegati al contenuto dell’articolo in quanto ..?) in fondo all’articolo ci sono dei blocchetti foto/testo che si fa fatica a capire se siano articoli o pubblicità. Infatti sono mescolati, e c’è solo un piccoliiiissssima etichetta in grigio chiaro che dice “Contenuti sponsorizzati”. Quanti blocchetti? 80. Ottanta per un articolo di 2000 caratteri. 6 blocchetti su 80 sono in effetti dedicati al ministro Azzolina, ma si perdono tra macchine, siti di incontri e casinò online.
Personalmente sono un furbetto che non usa un browser blindato ed efficiente, ma uno meno bello che però mi permette di scegliere; uso dei plugin che eliminano tutta la pubblicità dalla pagina; in più disattivo la maggior parte degli script che misurano e tracciano le mie visite.
Faccio un danno all’economia mondiale, di sicuro, e in generale me ne dolgo, anche se vista la natura delle pubblicità me ne dolgo di meno. Faccio un danno in particolare ad una specifica testata, ma questo è voluto.

L’articolo:
https://www.repubblica.it/scuola/2020/05/17/news/sondaggio_la_didattica_a_distanza_non_piace_alla_gran_parte_degli_studenti-256917957/
Le fonti:
https://tgcom24.mediaset.it/skuola/coronavirus-la-vita-degli-adolescenti-in-quarantena-a-1-su-3-il-domani-fa-paura_17798030-202002a.shtml
https://www.skuola.net/news/inchiesta/adolescenti-giovani-quarantena-abitudini-paure-futuro.html
https://www.cittadinanzattiva.it/comunicati/scuola/13275-didattica-a-distanza-i-risultati-della-indagine-di-cittadinanzattiva.html
Il report:
https://www.cittadinanzattiva.it/files/Report_DAD_def_15_5.pdf



La vera storia di Adamo ed Eva

Mag
01

Perché bisogna resistere alla diffidenza verso il “positivo fino a prova contraria”? Perché bisogna ricordarsi di Adamo e della sua vera storia.

Per come ce l’hanno tramandata, la storia dell’Eden e della Caduta mi ha sempre convinto poco. Il minimo che si possa dire è che sia sessista; che Dio nella sua infinita preveggenza si sia comportato in modo un po’ avventato seminando conoscenza a casaccio senza prevedere nemmeno una password per l’accesso, che l’idea di lavoro come punizione non è così educativa, eccetera.

Secondo me invece è andata diversamente.

Dio creò il tempo e creò il primo uomo, Adamo.

Adamo non era immortale: figuriamoci se dopo lo scacco di Lucifero Dio rifaceva lo stesso errore.

Ad un certo punto finiva il tempo, Adamo moriva e il suo corpo iniziava a decomporsi, partendo dai capelli, le unghie la pelle. Restava solo un osso, anzi il midollo di un osso, che però invece cominciava a moltiplicarsi, a crescere, a generare nuovi tipi di cellule. Dopo un po’ ecco di nuovo Adamo, identico in tutto e per tutto al primo. Un clone, in pratica.

Dio vede tutto ciò, per un certo numero di cicli di tempo che non possiamo determinare perché, appunto, il tempo è circolare e tutto ricomincia sempre uguale. Fatto sta che ad un certo punto si annoia. La noia è un grande motore creativo. Allora Dio decide di inventare qualcosa di meglio.

Si ispira alle carte. Si capisce che, da solo al centro dell’Universo, Dio abbiamo inventato le carte e i solitari. Uno in particolare, che si gioca così: si prendono due mazzi di carte, di quelli che dopo si chiameranno “francesi”. Ogni giocatore ha un mazzo. Uno dei due giocatori (ma Dio gioca da tutti e due i lati, naturalmente) pesca a casa una carta dal suo mazzo e la mette sul tavolo, diciamo un Cinque di Fiori. L’altro giocatore (sempre Dio) per prendere deve giocare una carta di Cuori (che è l’opposto di Fiori), ma in modo che la somma delle due carte faccia quattordici: il Nove di Cuori. Se ce l’ha, prende e poi tocca a lui giocare. Se non ce l’ha, passa. Siccome tutti e due i giocatori hanno un mazzo intero, il solitario finisce sempre bene. Alla fine, Dio contempla la serie delle coppie di carte: Cinque di Fiori con il Nove di Cuori, Otto di Quadri con il Sei di Picche, eccetera. Una serie sempre diversa, con tante variazioni delicate che solo Dio è in grado di apprezzare completamente. Il mazzo con cui gioca Dio è molto, molto grande.

Ecco: a Dio viene in mente di fare la stessa cosa ma senza carte. Stavolta con due giocatori diversi, che è l’innovazione principale. Inizialmente pensava di chiamare i semi C Q F P (perché Come Quando Fuori Piove si ricorda bene), poi invece decise per A C G T (A Cosa Giochi Tu?). La storia della somma uguale a quattordici la lasciò cadere perché era complicata da spiegare e Adamo non era fortissimo in aritmetica; non per colpa sua, va detto. Contemporaneamente inventa anche un po’ di elementi instabili, radioattivi, che iniziano subito a decadere, mentre le stelle lontane si raffreddano. Parte il tempo 2.0, lineare.

Insomma crea un secondo Giocatore leggermente diverso da Adamo e lo chiama Eva (che in origine era un gioco di parole, tipo Extra Vergine Adamo, ma siccome era un po’ grossolano lo lascia cadere subito). Lancia il test della Generazione Sessuata Beta 0.1 e la partita tra i due giocatori funziona: il nuovo Adamo non è esattamente uguale al primo. Si può procedere ad una fase 2 su scala più larga, fuori dal confinamento dell’Eden.

Il sistema della riproduzione sessuata era veramente una grande idea, riconosciamolo, e Dio avrebbe voluto brevettarlo. Nell’impossibilità pratica di farlo, decide almeno di far firmare ai partecipanti al test un Non Disclosure Agreement. “E che gli diciamo ai nostri figli?” domanda Eva. “Ma che ne so io, inventatevi qualcosa.”. Così Eva comincia a raccontare del Baubau che se non obbedisci alla mamma ti pizzica le dita dei piedi, e piano piano costruisce una storia bislacca di divieti, di mele stregate, di angeli con spade fiammeggianti eccetera. Aveva, in effetti, una certa dote naturale, ma Dio le aveva anche regalato una delle prime copie della “Morfologia della Fiaba” di Propp, che Eva sfrutta a fondo. I bambini ascoltano rapiti, un po’ ci credono un po’ no. Ma insomma è quella la storia che tramandano.
Dio all’inizio avrebbe voluto cablare nella testa di Adamo ed Eva un imperativo categorico del tipo “Crescete e moltiplicatevi” a livello di specie, ma poi scelse una versione che funzionava meglio, e la piazzò nell’amigdala di Adamo: “Moltiplica i tuoi geni e fa’ in modo che quelli degli altri si perdano per strada”. Insomma la riproduzione sessuata aveva una controindicazione: portava con sé la selezione del partner e la concorrenza. Si vide subito, con il pasticciaccio brutto di Caino e Abele, che così si rischiava di estinguere la specie in quattro e quattr’otto. Così Dio corse ai ripari e inventò il Patto Speciale, cioè quella forma di disturbo della memoria che faceva sì che i discendenti di Adamo ed Eva provassero un fastidioso formicolio ogni volta che erano sul punto di eliminare un essere della loro Specie perché non potevano essere completamente sicuri che non fosse un parente lontano. E, reciprocamente, quando vedevano un altro essere umano sul punto di affogare, cercavano di salvarlo anche a rischio della propria vita, perché non potevano essere proprio certi che non fosse un cugino lontano per parte di madre.

E’ questo Patto che rischia di venire meno con la paura del contagio.
Ricordatevi sempre di Adamo ed Eva.

Esami a distanza e occasioni che si rischia di mancare

Apr
13

Trascrivo alcune riflessioni sul tema della valutazione universitaria. Sono iniziate insieme ad Andrea, al telefono, una mattina di primavera, e poi hanno preso vita propria dentro la mia testa. La responsabilità delle tesi esposte è mia.

1. Come si fa a sapere che la valutazione della prestazione di uno studente in un test in aula non è falsata?

Per assicurarsi che lo studente che fa l’esame sia veramente quello che dice di essere si possono utilizzare diverse strategie. La principale si basa sulla difficoltà di produrre documenti falsi e sulla capacità della mente umana (suppongo che appartenga a noi mammiferi) di riconoscere i visi. Si chiede un documento di identità, e si confronta la foto con lo studente in carne ed ossa.

Tutti sono a conoscenza di storielle, vere o false, su gemelli che fanno due volte lo stesso esame, ma questo è quello che abbiamo al momento.

Per assicurarsi che lo studente non copi, o non si faccia suggerire, o non consulti altre fonti oltre a quelle ammesse, di solito si crea un ambiente fisico controllato: uno studente per banco, un assistente che passa fra i banchi, niente foglietti nelle maniche e cellulare lasciato all’ingresso.

Per ognuna di queste strategie si può immaginare una contro-tecnica messa in atto dallo studente: appunti scritti sulla pelle, secondo cellulare, etc.

Insomma, nemmeno qui possiamo essere assolutamente sicuri che tutto funzioni come previsto, ma il rischio dell’imbroglio è statisticamente accettabile.

2. Come si fa a sapere che la valutazione della prestazione di uno studente in un test a distanza non è falsata?

Il problema se lo sono posto in tanti, molto prima della chiusura forzata delle università del marzo 2020. Perché la formazione a distanza esiste dalla seconda metà dell’ottocento. Le Università a distanza esistono (in Italia che ne sono 11), come esistono Università che erogano una parte dei loro corsi a distanza. Il vantaggio di queste Università è quello di disaccoppiare studente e docente, nello spazio e a volte nel tempo. Permettono a studenti che abitano a decine di migliaia di chilometri dalla sede dell’Università di frequentare e di laurearsi, o comunque di conseguire un titolo che ha valore legale. Come hanno risolto il problema della valutazione certificativa? In molti modi diversi.

Prima di tutto, storicamente, con una valutazione finale in presenza. A volte anche in luoghi diversi sparsi sul territorio. Accordi con altre agenzie formative o semplicemente con soggetti privati che offrono il servizio di verifica dell’identità degli studenti nell’aula dove si tiene l’esame. Così non si elimina il rischio di falsificazione, ma si riporta ad un rischio conosciuto e accettabile.

Quando questo non è possibile, se il numero di candidati per l’esame è relativamente piccolo, si può simulare un esame orale tramite videoconferenza. Quindi si chiede al candidato di esibire un documento di identità e il docente, dall’altra parte della connessione, confronta la foto con l’immagine dello studente. Ovviamente un documento di identità esibito attraverso una webcam a bassa risoluzione è meno facile da identificare come originale, ma pazienza.

Ma si possono usare o immaginare di usare, una serie di tecnologie più sofisticare. Per esempio:

– il riconoscimento facciale intelligente (quello in uso in alcuni aeroporti, e in Cina)

– il riconoscimento tramite impronta digitale

– il riconoscimento tramite esame dell’iride

– un token unico inviato via email immediatamente prima dell’esame e valido per un tempo limitato

– un dongle usb (un oggetto fisico) che contiene un certificato e che è spedito allo studente prima dell’esame

– il riconoscimento grafometrico della scrittura manuale

– il confronto dei tempi e degli errori della scrittura con un modello dell’utente costruito in precedenza

– …

Nel caso di esami scritti, per assicurarsi che il candidato non copi o non si faccia dare suggerimenti sono state usate, o si potrebbero usare, altre tecnologie ancora:

– la doppia telecamera (una che inquadra lo studente e una il monitor) e un software di analisi delle immagini

– dei computer appositamente preparati e “blindati”

– un software che gira sul PC del candidato e che impedisce al computer, per il tempo dell’esame, di fare altro

– un proxy che impedisce tutti i collegamenti tranne quelli elencati in una white list

– una ricerca della somiglianza della composizione del candidato con testi disponibili su web

– …

Anche in questo caso, ci sono delle contro-strategie possibili, soprattutto se il candidato è uno studente di informatica.

3. Ora spostiamoci in avanti. Grazie ad una coincidenza di spiriti buoni, il Paese X decide finalmente di finanziare la sanità e la formazione.

Ottimo. Recrudescenza del contagio a parte, anche nel futuro più ottimistico qualcuno potrebbe dire “Perché smettere con la didattica a distanza visto che ha funzionato così bene? In fondo si risparmia tutti, gli studenti fuori sede non devono spostarsi e l’Università risparmia sulle strutture; inoltre potrebbe assumere docenti da ogni parte del mondo”.

Obiezione: “Va bene la formazione, ma la valutazione? Come la facciamo la valutazione a distanza?”

Risposta: “Beh, ma visto che le tecnologie di identificazione dello studente al momento dell’esame hanno funzionato così bene, perché non usarle ancora? O perché non investire per studiarne di ancora più efficaci?”

Allora i finanziamenti verrebbero utilizzati per aumentare il controllo, e messi a bilancio come investimenti per risparmiare.

Questo esito a me sembra davvero esiziale. Un investimento in questa direzione – anche a prescindere dagli impatti sullo stipendio dei docenti, sul loro contratto e sulle procedure di selezione – sarebbe un’enorme occasione mancata. Perché non migliorerebbe la formazione come potrebbe e non migliorerebbe la valutazione come potrebbe. Si limiterebbe a rendere efficace un pezzettino del processo lasciando invariato tutto il resto.
Invece si potrebbe chiedere o pretendere che i finanziamenti (immaginari, per ora) vadano verso una ricerca sperimentale sui modelli di valutazione online. Questo potrebbe avere un effetto generale molto più potente.

4. Cosa valutiamo, e perché?

Non sempre i docenti universitari hanno seguito un corso di docimologia, o di teoria della valutazione, o semplicemente hanno potuto studiarla. Non tutti i docenti hanno avuto modo di riflettere su cosa valutano. Perciò si appoggiano sulla propria esperienza personale, sulle prassi consolidate, sulle intuizioni.

Potrebbe invece essere il momento per mettere in dubbio quello che sembra ovvio. Ad esempio:

  • L’esame finale è l’unico modo possibile di valutare il percorso di uno studente? Non è vero, si può valutare durante tutto il corso la crescita delle competenze dello studente. E l’esame finale, se necessario, non è altro che la conferma di quel percorso.
  • L’esame certifica le competenze possedute da X ? No: l’esame confronta le competenze di X con un modello. Se l’esame è fatto bene – ci sono delle misure precise di cosa significa “fatto bene”, di questo si occupa la docimologia, e non sono cose che si improvvisano – si può arrivare a dire che X si comporta come ci si aspetta da uno studente che abbia quelle competenze. Non entra nella mente dello studente e non è una palla di vetro.
  • Chi non supera un esame non ha quelle competenze? Non è sempre vero neanche questo: esiste un effetto “stress da esame” che fa sì che lo studente in certi casi renda meno di quanto potrebbe. Certi tipi di esame sono più stressanti di altri; certe culture favoriscono delle “soft skills” che facilitano il superamento di un esame orale, mettiamo, invece che scritto.
  • Chi supera un esame in futuro sarà in grado di applicare quelle competenze nei casi reali? E’ possibile, in fondo a questo servono gli esami, se sono fatti bene. Ma non è sicuro. Vogliamo minimizzare i danni che potrebbero derivare dal mandare in giro dei chirurghi con licenza di uccidere, ma non possiamo davvero azzerarli. Anche perché le conoscenze si dimenticano e le competenze non applicate si arrugginiscono.

Si può pensare ad un corso con una valutazione continua, che abbassa di peso l’esame finale? Credo di sì, visto che si fa in tanti altri contesti. In fondo la capacità predittiva di un singolo esame è più bassa di quella di una serie di prove sparse lungo un percorso, perché queste permettono di disegnare una curva che si può prolungare.

Si può immaginare una valutazione in cui lo studente possa utilizzare tutti gli strumenti messi a disposizione da Internet? Sì, perché quella è la situazione in cui probabilmente si troverà ad operare nella vita. Si possono immaginare compiti di valutazione autentica, cioè “task sottospecificati” (grazie Andrea), in cui si va a vedere come se la cava lo studente. Copia? E’ una strategia, ma tutti sanno che non è la migliore quando il compito è nuovo. Inventa da zero? E’ una strategia rischiosa, perché spesso la possibilità di verificare gli effetti collaterali è ridotta. Adatta soluzioni verificate? Bene, se le sceglie con criterio è probabilmente la soluzione vincente. Si confronta con gli altri? È esattamente così che funziona il mondo del lavoro. Chi lavora da solo non ce la fa. Basa uscire dalle aule e andare a vedere cosa succede fuori, da tempo, da prima di Stackoverflow e di Github.

5. L’utilizzo dei dati di navigazione è la grande lezione (mancata) dell’e-learning.

Ancora oggi ci si limita a tenere traccia a fini certificativi del tempo trascorso in un ambiente chiuso (una piattaforma di e-learning), o delle visite ai nodi di un corso, per soddisfare dei criteri quantitativi. Questo anche quando esistono modelli e protocolli come le xAPI (eXtended API, una volta tin-can API) che permetterebbero di tenere traccia dei percorsi di uno studente anche fuori da una piattaforma.

Mentre diventa sempre più chiara l’importanza in termini economici delle attività di profilazione degli utenti tramite l’analisi non solo del loro percorso, ma anche dei loro prodotti testuali (ricerche, post, messaggi), è arrivato il momento di iniziare a praticare un utilizzo dei dati dello studente, con il suo consenso, non per i fini economici di un soggetto estraneo, ma proprio per fornire un migliore servizio di valutazione allo studente stesso. Come vado dicendo da quindici anni almeno, e come alcune ricerche sull’applicazione di tecniche di machine learning in campo educativo potrebbero confermare.

Se si riesce a costruire un modello che partendo dal suo stato iniziale e tenendo conto di come ha interagito con gli altri studenti e con il docente durante il corso, di come ha svolto le esercitazioni, di come ha corretto quelle degli altri (peer assessment) riesca a proiettare la curva fino a predire il tipo di risposte attese, allora si potrebbe immaginare una valutazione continua che ha un potere predittivo maggiore del singolo esame finale. In cui l’importanza del controllo dell’identità dello studente è molto minore. In fondo la profilazione degli utenti tramite l’analisi dei dati di navigazione si basa su questo principio: il nostro modo di dire e fare ci individua meglio della nostra carta di identità.

Questo non riguarda solo la formazione a distanza, e infatti c’è chi ha cominciato a raccogliere dati anche per la formazione tradizionale. Ci vogliono tanti dati, bisogna coinvolgere tante discipline e tante professionalità. Bisogna fare molta, molta attenzione alla privacy; bisogna evitare che questi dati possano servire alle università per decidere quali studenti accettare e quali rifiutare, o peggio alle aziende a decidere quali studenti vale la pena di assumere e quali no (è la tentazione più ovvia per recuperare fondi). Bisogna assicurasi che i software che elaborano i modelli siano aperti, e che i dati siano a disposizione del diretto interessato.
Insomma non è facile, ma si può fare. Ci si può provare.

6. Ma lo studente potrà sempre cercare di imbrogliare.

Esatto. Uno studente che non abbia come fine l’apprendimento ma il superamento dell’esame può investire una quantità di energie enorme verso l’obiettivo sbagliato. Bisogna spiegarglielo, e bene. Magari portando in aula un rappresentante delle aziende che ricerca laureati in quella disciplina, che gli dica la verità: che non è il voto di laurea, e nemmeno la media che andranno a guardare al momento del colloquio. Al colloqui, vorranno verificare che il candidato sappia fare qualcosa. Non conterà niente quanto è stato capace di imbrogliare prima. A meno che l’azienda non lavori nel settore truffa&imbroglio.

E’ incredibile quanto ci si possa illudere sulla propria capacità di imbrogliare nella vita. Ad un certo punto, però, se le cose le sai fare, le fai, altrimenti stai a guardare. Magari come dice Hollander, il venditore di bacchette magiche di Harry Potter, sai fare cose malvagie. Ma le devi saper fare, se vuoi diventare Lord Voldemort, non basta il diploma da fattucchiere ordinario.

Questa banalità contrasta con tanta parte della nostra cultura. Contrasta con i corsi in cui la frequenza è gratis ma l’attestato si paga. Contrasta con l’idea stessa di università a distanza che è vista solo come una scorciatoia e non come un’opportunità per chi lavora o abita lontano dai centri abitati. Contrasta con il luogo comune che vuole che la scuola sia un obbligo da cui bisogna sfilarsi al più presto con una menzione onorevole.

7. Il punto fondamentale è l’acquisizione di una cultura della valutazione. Da parte di tutti: docenti, studenti, familiari, decisori pubblici e privati.

Valutazione come servizio continuo, come parte organica della formazione. Valutazione non solo degli outcomes ma anche dei processi. Valutazione per il miglioramento, non per la selezione.

Ci si guadagnerebbe tutti, io credo.

The body snatcher (carrozze, videoconferenze ed educazione)

Apr
07

Tempo fa, a proposito degli ipertesti, scrivevo che il digitale è un vampiro, che succhia la realtà. Avrei dovuto scrivere che è più simile agli ultracorpi del film omonimo del 1955 (che penso tutti conoscano, in una delle sue versioni). Il titolo originale del film era “The body snatchers”, i ladri di corpi.

Secondo Bolter e Grusin (che all’epoca non conoscevo), il digitale “remediates” l’analogico, secondo una dialettica propria del processo mediatico, di tutti i media: la fotografia rimedia la pittura, etc. Mescola insieme media diversi (hypermediacy) e così facendo tenta di diventare trasparente (immediacy) come medium.

A me sembra che il digitale faccia una cosa un po’ diversa e specifica. Imita e sostituisce. Copia con il preciso scopo di prendere il posto dell’originale, come gli ultracorpi appunto.

La maggior parte degli artefatti digitali nasce come imitazioni di artefatti analogici. A partire da immagini e suoni digitali, che sono campionamenti discreti e che vengono rimesse insieme con un software per dare l’illusione della realtà. Lo smartphone imita il telefono, non solo nel senso che ne assume tutte le funzioni, ma nel senso che digitalizza tutte le sue parti (la rubrica, la selezione, la codifica della voce, l’invio e la ricezione) e le trasforma in software e dati.

Una volta fatta questa operazione, l’intero oggetto telefono si può rappresentare dentro un altro sistema digitale, cioè un computer. Per esempio ci sono simulatori di videogiochi, ma anche simulatori dei computer con cui si giocava a quei videgiochi.

La pagina del quaderno e quella del libro, compreso l’inchiostro, e poi l’indice e la copertina, sono stati digitalizzati. A questo punto, l’hardware che li contiene e permette l’interazione da parte di organismi fisici come noi diventa quasi indifferente (immediacy). Di qui, tra l’altro, l’ambiguità e confusione tra ebook (contenuto), ebook reader (software) ed ebook reader (hardware contenente).

Va anche detto che di solito si pensa solo ai dati che vengono convertiti e si mette meno l’accento sul software, che invece è essenziale per imitare i comportamenti che ci sono consueti con quei dati. Se i dati possono essere semplicemente campionati e riprodotti, le funzioni invece vanno analizzate e ricreate (poggiare la punta della penna sul foglio, premere, trascinare, staccare; e poi cancellare, sottolineare, etc.).

Non affronto questo tema per denunciare i rischi della virtualizzazione e per decantare la bontà del buon vecchio oggetto fisico o della sua rappresentazione analogica. Voglio solo sottolineare il fatto che questa capacità di replicare completamente per sostituire è tipica del digitale ed è una rottura rispetto a tutta la storia dei media precedenti.

Qual è il vantaggio di questo processo? Sullo stesso hardware posso simulare infiniti oggetti diversi. Quindi mi costa di meno. Con lo stesso linguaggio di programmazione posso creare infinite simulazioni. Quindi ottimizzo le competenze. Lo stesso stile di interazione si può applicare a infiniti ambiti diversi. Quindi ne facilito l’uso.

Queste, in breve, le ragioni economiche e sociali che hanno spinto il digitale fino alla situazione di dominio che oggi gli riconosciamo. Ma più interessante è, a mio parere, quello che succede quando ci si allontana dall’imitazione e si provano a creare modi di interazione del tutto nuovi. Interessante soprattutto per i fini educativi.

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L’automobile è stata concepita, e poi presentata e quindi venduta, come carrozza senza cavalli. Si è portata dietro questo schema antico, per evolversi e allontanarsene un po’ alla volta (ma ancora parliamo di potenza in termini di cavalli). Non può staccarsi troppo perché trova dei limiti: il guidatore e il passeggero devono essere seduti comodamente, protetti dalle intemperie, ma contemporaneamente devono poter vedere la strada, etc. Fa qualcosa di diverso del carro con i cavalli: corre molto di più, è più piccola, ha maggiore autonomia, può rimanere ferma per mesi e poi ripartire, se non è in funzione non gli si deve dare da mangiare. Ma in fondo niente di radicalmente diverso dal carro.

Un po’ come la videoconferenza usata per le lezioni a distanza. Oggi è usata come una cattedra molto, molto lontana. Ancora non riusciamo a immaginarne un uso in quanto tale, non come simulazione di qualche altra cosa.

Spostiamoci un attimo nel mondo del coding. Guardando agli ambienti di programmazione visuale (sì, parlo di Scratch; ma pure di Snap! e di tanti altri) viene inevitabilmente in mente il LEGO come metafora. Ora immaginiamo una simulazione digitale proprio del LEGO originale (esiste davvero, in una versione più semplice di come la descrivo nel seguito, http://ldd.lego.com/en-us/). I mattoncini sono parallelepipedi colorati su uno schermo. Si possono girare in tutte le direzioni, spostare, congiungere.

Quali sarebbero le differenze con il LEGO del mondo reale?

  1. il numero dei mattoncini è teoricamente infinito (non lo è in pratica perché la il software, e la macchina su cui gira, hanno dei limiti fisici)
  2. è facile assegnare ai mattoncini digitali altre proprietà o comportamenti. Potrebbero diventare trasparenti, crescere; ma anche suonare, muoversi da soli, staccarsi e attaccarsi dopo un certo tempo.
  3. sulla base di queste proprietà si possono immaginare regole, giochi, interazioni che con i mattoncini di plastica non sarebbero possibili.
  4. queste nuove regole e interazioni possono essere immaginati da chi ha progettato il software, ma anche da chi lo usa, ammesso che il software lo permetta

Insomma questa immaginaria versione digitale del LEGO potrebbe essere riprogrammata, anche dai bambini. Questa è una differenza importante. Non è solo questione di portabilità, leggerezza, facilità, ma di legge costitutiva, di regole che sono in mano all’utente e non solo al produttore.

Qui il digitale mostra la sua potenzialità.

Ecco, questa è la strada. Staccarsi dai limiti che erano appiccicati all’immagine precedente, il LEGO, la cattedra,la carrozza con i cavalli, e creare qualcosa di davvero nuovo.

Assenza, simboli e comunità

Mar
15

0. Introduzione

(Non c’è bisogno di dire questo testo si alza come uno zombie dalle profondità di un hard disk, risvegliato dalla necessità di stare vicini agli studenti nell’emergenza della didattica a distanza di questi giorni. E’ stato scritto per tutt’altro scopo, nel contesto di un master online del 2007, come una lettera rivolta a studenti adulti, e non a bambini o ragazzi. Bisogna fare le dovute distinzioni, ma forse il ragionamento generale sul fading merita un minuto di riflessione)

A volte si ha l’impressione che si intenda la figura del tutor online come un ruolo esistente, stabilito, fissato una volta per tutte; mentre dovrebbe essere chiaro che ciò che intendiamo oggi per tutor online dipende dalla situazione storica in cui ci troviamo: una situazione in cui forse la maggior parte dei problemi legati all’e-learning sono rappresentati dalla mancanza di esperienza personale di contesti di apprendimento online. E’ per questo che – attualmente – le competenze strumentali e le attività di supporto tecnico e metodologico da parte del tutor online sono così importanti; ma è per questo che lo saranno sempre meno, fino a scomparire probabilmente del tutto a regime, in un contesto in cui chi si iscrive ad un corso online è già stato studente, tutor o autore online infinite altre volte.

In quanto segue proverò a riassumere la mia personale posizione proprio su questo punto, che ritengo fondamentale perché permette di rispondere ad un domanda: come deve gestire l’occupazione dello spazio e del tempo (digitale) un tutor di un gruppo di apprendimento online? Quanto deve essere presente, quanto deve sollecitare, quanto deve essere pronto/a nel rispondere alle domande?

Per far questo, proverò ad usare termini e concetti presi in prestito da un ambito completamente estraneo – almeno ad un primo sguardo – alla pedagogia e all’andragogia.

Per essere più precisi, farò riferimento ad un momento storico importante per l’occidente, e cioè ai primi anni di vita del Cristianesimo, quando i primi cristiani si interrogavano intorno al problema dell’annuncio della Buona Novella al di fuori del mondo israelita.

Anche allora si era posto il problema della costruzione di un nuovo ruolo, oggi diremmo di una nuova professione, che andava a sostituire quella del profeta, ma che se ne differenziava per molti motivi: la posizione nel Tempo (il profeta annuncia un evento ancora da venire, l’apostolo annuncia l’evento già avvenuto), l’utilizzo della parola e in generale dei segni (il linguaggio profetico, che procede per immagini, da un lato, e il linguaggio della testimonianza, che racconta fatti, dall’altro), il target di riferimento (prima un popolo, ora il mondo intero), il suo ruolo rispetto alla comunità (esterno l’uno, interno l’altro).

Sono proprio i concetti di assenza, simbolo, comunità che mi sembrano utili per il nostro tema e che intendo riprendere (senza naturalmente nessuna implicazione nella direzione opposta).

L’idea fondamentale su cui si basa queso testo è che la definizione del ruolo del tutor online debba prendere in considerazione il momento storico particolare in cui ci troviamo, che è un momento di transizione tra la formazione in presenza e qualcosa di nuovo che non abbiamo ancora ben capito. In questo senso, mi paiono prematuri i tentativi di sistematizzazione. Non è possibile – ancora – fissare in maniera definitiva il ruolo del tutor online, perché la sua sostanza attuale è legata fortemente proprio a questa transitorietà. E’ possibile però indicare una strategia generale, fatta di azioni diverse in tempi diversi, che il tutor può adottare.

Di questa strategia, provo a indicare brevemente nel seguito i tre passaggi principali.

1. Il primo annuncio: l’assenza

1.1 Si potrebbe dire, con un’espressione forte, che oggi (e sottolineo oggi ) il primo compito di un tutor online è quello di aiutare i corsisti a superare il lutto della morte del docente in presenza.

Mi spiego: chi ha partecipato tutta la vita ad attività di formazione tradizionale, in cui un docente gestisce la classe e stimola l’apprendimento dei corsisti, nei corsi a distanza trova insopportabile l’assenza fisica del docente.

Questa situazione è paragonabile a quella di un gruppo di terapia senza terapeuta, di un’orchestra senza direttore, di un cast senza regista. Sembra mancare il polo centrale, la ragione stessa per la quale il gruppo è gruppo (o meglio comunità) e non semplicemente un assembramento di persone.

Naturalmente la maniera in cui il corso online è organizzato può rendere questa assenza più o meno percepibile. Contenuti scritti in seconda persona lasciano il corsista con l’illusione che il docente, in qualche modo, sia presente almeno nei suoi scritti. Contenuti neutri, oggettivi, scritti in terza persona, lasciano più soli i corsisti. Più in generale, un’organizzazione forte del corso (forum molteplici, un’agenda ben riempita, attività formalizzate e riconosciute, suddivisioni e assegnazione di ruoli) crea una specie di “ubriacatura” del corsista che ha l’effetto di fargli dimenticare il significato del termine e-learning, che è “apprendimento digitale” e non “insegnamento digitale”, cioè implica già nella sua enunciazione un ruolo attivo dello studente. Un corso ad organizzazione debole (un semplice repository di documenti, con alcuni strumenti messi a disposizione dei corsisti) è probabilmente molto meno efficace, almeno in contesti di principianti, ma almeno ha il vantaggio di confrontare subito il corsista con il problema di cui discutiamo qui: l’assenza del docente.

1.2 Il primo compito del tutor online è dunque proprio questo: annunciare questa “morte” del docente, cioè la necessaria assenza del (ruolo del) docente nei corsi online. Un’assenza che mano a mano che viene percepita lascia uno spazio vuoto; ma che una volta dichiarata esplicitamente dal tutor genera non soltanto disagio, ma una vera e propria sensazione ditradimento, in particolare nel corsista che di professione fa il formatore: “Come”, si dice il corsista, “questo sarebbe un corso? ma senza docente, che corso è? Manca uno dei poli fondamentali dell’insegnamento. Manca il rapporto fondante studente/docente, manca la sorgente della conoscenza, manca il canale stesso della trasmissione del sapere”. E così via.

La prima raccomandazione da fare al tutor è questa: costi quello che costi, siate fermi nel sostenere che in un corso online non c’è un docente dall’altra parte. Senza questa presa di coscienza inequivocabile, non ha inizio il processo di apprendimento digitale che in quanto tutor siete chiamati a gestire e facilitare.

1.3 Contemporaneamente, il tutor si presenta inevitabilmente proprio come colui/colei che può facilitare questo passaggio all’età nuova in cui l’apprendente diventa protagonista dell’apprendimento. Nel momento in cui il corsista comprende appieno la forza del messaggio di cui il tutor è portatore, il ruolo del tutor stesso viene a cambiare, e la sua figura viene a crescere di importanza ai suoi occhi. Nel momento in cui il corsista capisce e accetta che l’assenza del docente in presenza non è momentanea, ma definitiva, si lega ancora di più al tutor, sui cui proietta l’immagine del docente.

Questo è il ruolo paradossale, e insieme il rischio principale, del tutor: è la tentazione del profeta di divenire oggetto della profezia, la tentazione del messaggero di divenire messaggio. Il tutor rischia cioè di presentarsi come sostituto sensibile – anche se ancora virtuale – del docente, proprio nel momento in cui formalmente ne dichiara l’assenza. Rischia di assumerne involontariamente il ruolo: all’inizio semplicemente provando a soddisfare le richieste di aiuto e supporto da parte del corsista, per poi lasciarsi trascinare in una dinamica docente/studente che online non è più possibile. Come evitare che questa disponibilità in buona fede prenda la deriva del protagonismo? E’ il secondo compito del tutor online, il secondo momento della sua “strategia”.

2. Il secondo annuncio: i simboli

2.1 Il corsista è davvero solo, ma non è “povero”. Non c’è il docente, è vero, ma ci sono tutti i segni che il docente (diventato “autore”, progettista, instructional designer, etc.) ha lasciato: i materiali didattici, i riferimenti bibliografici e i link, l’organizzazione del tempo e dello spazio. Questi segni hanno duplice valore: sono strumenti su cui il corsista costruisce il proprio percorso di apprendimento, ma sono anche strumenti con cui (in cui) il gruppo si riconosce, che consentono di collaborare, di costruire una comunità da un semplice gruppo di persone che condividono un accesso ad una piattaforma. Il tutor dovà quindi presentare al gruppo – in funzione allo stesso tempo consolatoria e oggettivante – i segni lasciati dal docente. E’ il secondo annuncio.

2.2 Su questi stessi segni il tutor deve poggiarsi per far partire il processo di autogenerazione della comunità. Sono segni che sono importanti non per se stessi, ma per il ruolo che il tutor gli assegna. La maniera in cui il tutor usa gli strumenti di comunicazione e collaborazione messi a disposizione nella piattaforma è capitale: perché funge immediatamente da modello d’uso di questi strumenti, da implicita educazione all’uso (indipendentemente da un’eventuale formazione esplicita al loro uso). Un’educazione che funziona in tanto in quanto i corsisti percepiscono e riconoscono un valore in questi strumenti. Per questo motivo, non è tanto il numero e il tipo di funzioni che la piattaforma offre che fa la differenza, ma la percezione che i corsisti hanno del valore di queste funzioni; percezione che non dipende dalla lettura di manuali e tutorial, ma dalla maniera in cui il tutor mostra di volere e sapere utilizzare questi strumenti.

3. Il terzo annuncio: la comunità

3.1 Il corsista a questo punto è ancora solo, ma scopre che grazie a questi segni la sua solitudine è destinata a durare poco. L’incontro con gli altri corsisti nello spazio virtuale della piattaforma, attraverso la mediazione dei segni lasciati dal docente e portati in evidenza dal tutor, non è casuale ma necessario. Quasi insieme all’annuncio dell’assenza, o meglio subito dopo, il tutor deve comunicare con altrettanta forza un nuovo messaggio positivo: che la responsabilità dell’apprendimento ricade ora sulla comunità, e non più sul singolo corsista.

3.2 Detto in termini generali, l’e-learning non ha un soggetto singolare, ma inerentemente plurale. Semplicemente, non funziona come l’autoapprendimento, per intenderci quello dei manuali o dei corsi di lingua su CDROM. E d’altra parte, lo scopo principale di una piattaforma in Internet è proprio quello di creare uno spazio digitale pubblico, che permette a persone diverse di condividere un percorso di apprendimento. Se l’altro – inteso come parte di un gruppo – non fosse destinato ad avere un ruolo fondamentale nell’apprendimento, allora ogni corso online potrebbe semplicemente essere scaricato al primo collegamento, oppure potrebbe essere inviato via posta su un CDROM.

3.3 Ma dal punto di vista di queste riflessioni, la necessità della comunità sta appunto nell’assenza del docente. E il terzo compito del tutor è allora quello di attivare il processo di autogenerazione della comunità dando ufficialmente ad essa il riconoscimento di luogo deputato alla creazione di conoscenza, di valutazione, di supporto. Per quanto paradossale possa sembrare, l’atto di nascita della comunità d’apprendimento è il momento in cui il tutor affida le funzioni di docente alla comunità stessa.

4 L’ingresso nella storia

4.1 Il che non significa che a questo punto il tutor debba scomparire. Il termine che si usa a volte (“fading”, cioè dissolvenza, con riferimento ai “Frammenti di un discorso amoroso” di Roland Barthes) indica proprio che il tutor deve continuare ad essere presente, ma con un controllo attento del proprio ingombro. Il tutor online deve “tendere alla scomparsa” nel senso di non ostacolare il cammino di crescita della comunità. Deve essere presente più di prima come esperto cui chiedere supporto e consiglio, ma da una posizione ormai ridefinita come autonoma e originale rispetto a quella del docente, su un piano che non è superiore a quello degli altri corsisti anche se se ne differenzia (il tutor è coinvolto professionalmente nella comunità, e non a titolo volontario). Il tutor a questo punto non guida, ma indirizza su richiesta; non stimola, ma completa; non valuta, ma fornisce elementi oggettivi di confronto. E’ una risorsa importante di cui la comunità non deve privarsi nel momento in cui affronta la sua vita quotidiana.

4.2 I tempi di questi tre annunci possono essere molto diversi, corso per corso, caso per caso. E’ responsabilità del tutor non solo portare gli “annunci” che abbiamo visto sopra, ma anche monitorare il suo gruppo per capire quando e se è il momento di agire. Il tutor sa, o può immaginare, che il gruppo attraverserà prima una fase di smarrimento in cui l’assenza del docente verrà percepita più fortemente, e poi una in cui crederà di riconoscere nel tutor stesso quel docente di cui sente la mancanza. Dovrà portare il gruppo a riappropriarsi di alcune funzioni di gestione dell’apprendimento (che prima erano di competenza del docente), per poi tornare a delegarle all’esterno, riconoscendo in questo modo in maniera nuova la sua funzione di tutor, legittimandolo.

Tutto questo per il tutor dovrebbe essere noto fin dall’inizio, almeno come scenario possibile. Non si tratta semplicemente di essere preparati e avere gli strumenti per affrontare delle possibili crisi del gruppo, ma di stimolare o procurare queste crisi al momento opportuno.

4.3 Non è detto, infine, che questa teoria, e la strategia che ne deriva, debba e possa essere resa esplicita dall’inizio. C’è una quota necessaria di “interpretazione di un ruolo” (nel senso dell’inglese “to play a role”) in ogni azione formativa. L’azione migliore può a volte richiedere – proprio per la sua efficacia – che le sue motivazioni siano nascoste. Questa è forse la parte più difficile, che sembra violare un patto di trasparenza tra tutor e corsisti. Il tutor online deve quanto meno valutare fino a che punto esplicitare le ragioni dei propri atti, sapendo che questa stessa spiegazione è un atto di per sé e avrà un impatto sul gruppo.