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apprendimento digitale e dintorni

Assenza, simboli e comunità

Mar
15

0. Introduzione

(Non c’è bisogno di dire questo testo si alza come uno zombie dalle profondità di un hard disk, risvegliato dalla necessità di stare vicini agli studenti nell’emergenza della didattica a distanza di questi giorni. E’ stato scritto per tutt’altro scopo, nel contesto di un master online del 2007, come una lettera rivolta a studenti adulti, e non a bambini o ragazzi. Bisogna fare le dovute distinzioni, ma forse il ragionamento generale sul fading merita un minuto di riflessione)

A volte si ha l’impressione che si intenda la figura del tutor online come un ruolo esistente, stabilito, fissato una volta per tutte; mentre dovrebbe essere chiaro che ciò che intendiamo oggi per tutor online dipende dalla situazione storica in cui ci troviamo: una situazione in cui forse la maggior parte dei problemi legati all’e-learning sono rappresentati dalla mancanza di esperienza personale di contesti di apprendimento online. E’ per questo che – attualmente – le competenze strumentali e le attività di supporto tecnico e metodologico da parte del tutor online sono così importanti; ma è per questo che lo saranno sempre meno, fino a scomparire probabilmente del tutto a regime, in un contesto in cui chi si iscrive ad un corso online è già stato studente, tutor o autore online infinite altre volte.

In quanto segue proverò a riassumere la mia personale posizione proprio su questo punto, che ritengo fondamentale perché permette di rispondere ad un domanda: come deve gestire l’occupazione dello spazio e del tempo (digitale) un tutor di un gruppo di apprendimento online? Quanto deve essere presente, quanto deve sollecitare, quanto deve essere pronto/a nel rispondere alle domande?

Per far questo, proverò ad usare termini e concetti presi in prestito da un ambito completamente estraneo – almeno ad un primo sguardo – alla pedagogia e all’andragogia.

Per essere più precisi, farò riferimento ad un momento storico importante per l’occidente, e cioè ai primi anni di vita del Cristianesimo, quando i primi cristiani si interrogavano intorno al problema dell’annuncio della Buona Novella al di fuori del mondo israelita.

Anche allora si era posto il problema della costruzione di un nuovo ruolo, oggi diremmo di una nuova professione, che andava a sostituire quella del profeta, ma che se ne differenziava per molti motivi: la posizione nel Tempo (il profeta annuncia un evento ancora da venire, l’apostolo annuncia l’evento già avvenuto), l’utilizzo della parola e in generale dei segni (il linguaggio profetico, che procede per immagini, da un lato, e il linguaggio della testimonianza, che racconta fatti, dall’altro), il target di riferimento (primaun popolo, ora il mondo intero), il suo ruolo rispetto alla comunità (esterno l’uno, interno l’altro).

Sono proprio i concetti di assenza, simbolo, comunità che mi sembrano utili per il nostro tema e che intendo riprendere (senza naturalmente nessuna implicazione nella direzione opposta).

L’idea fondamentale su cui si basa queso testo è che la definizione del ruolo del tutor online debba prendere in considerazione il momento storico particolare in cui ci troviamo, che è un momento di transizione tra la formazione in presenza e qualcosa di nuovo che non abbiamo ancora ben capito. In questo senso, mi paiono prematuri i tentativi di sistematizzazione. Non è possibile – ancora – fissare in maniera definitiva il ruolo del tutor online, perché la sua sostanza attuale è legata fortemente proprio a questa transitorietà. E’ possibile però indicare una strategia generale, fatta di azioni diverse in tempi diversi, che il tutor può adottare.

Di questa strategia, provo a indicare brevemente nel seguito i tre passaggi principali.

1. Il primo annuncio: l’assenza

1.1 Si potrebbe dire, con un’espressione forte, che oggi (e sottolineo oggi ) il primo compito di un tutor online è quello di aiutare i corsisti a superare il lutto della morte del docente.

Mi spiego: chi ha partecipato tutta la vita ad attività di formazione tradizionale, in cui un docente gestisce la classe e stimola l’apprendimento dei corsisti, nei corsi a distanza trova insopportabile l’assenza del docente.

Questa situazione è paragonabile a quella di un gruppo di terapia senza terapeuta, di un’orchestra senza direttore, di un cast senza regista. Sembra mancare il polo centrale, la ragione stessa per la quale il gruppo è gruppo (o meglio comunità) e non semplicemente un assembramento di persone.

Naturalmente la maniera in cui il corso online è organizzato può rendere questa assenza più o meno percepibile. Contenuti scritti in seconda persona lasciano il corsista con l’illusione che il docente, in qualche modo, sia presente almeno nei suoi scritti. Contenuti neutri, oggettivi, scritti in terza persona, lasciano più soli i corsisti. Più in generale, un’organizzazione forte del corso (forum molteplici, un’agenda ben riempita, attività formalizzate e riconosciute, suddivisioni e assegnazione di ruoli) crea una specie di “ubriacatura” del corsista che ha l’effetto di fargli dimenticare il significato del termine e-learning, che è “apprendimento digitale” e non “insegnamento digitale”, cioè implica già nella sua enunciazione un ruolo attivo dello studente. Un corso ad organizzazione debole (un semplice repository di documenti, con alcuni strumenti messi a disposizione dei corsisti) è probabilmente molto meno efficace, almeno in contesti di principianti, ma almeno ha il vantaggio di confrontare subito il corsista con il problema di cui discutiamo qui: l’assenza del docente.

1.2 Il primo compito del tutor online è dunque proprio questo: annunciare questa “morte” del docente, cioè la necessaria assenza del (ruolo del) docente nei corsi online. Un’assenza che mano a meno che viene percepita lascia uno spazio vuoto; ma che una volta dichiarata esplicitamente dal tutor genera non soltanto disagio, ma una vera e propria sensazione ditradimento, in particolare nel corsista che di professione fa il formatore: come, si dice il corsista, questo sarebbe un corso? ma senza docente, che corso è? Manca uno dei poli fondamentali dell’insegnamento. Manca il rapporto fondante studente/docente, manca la sorgente della conoscenza, manca il canale stesso della trasmissione del sapere. E così via.

La prima raccomandazione da fare al tutor è questa: costi quello che costi, siate fermi nel sostenere che in un corso online non c’è un docente dall’altra parte. Senza questa presa di coscienza inequivocabile, non ha inizio il processo di apprendimento digitale che in quanto tutor siete chiamati a gestire e facilitare.

1.3 Contemporaneamente, il tutor si presenta inevitabilmente proprio come colui/colei che può facilitare questo passaggio all’età nuova in cui l’apprendente diventa protagonista dell’apprendimento. Nel momento in cui il corsista comprende appieno la forza del messaggio di cui il tutor è portatore, il ruolo del tutor stesso viene a cambiare, e la sua figura viene a crescere di importanza ai suoi occhi. Nel momento in cui il corsista capisce e accetta che l’assenza del docente non è momentanea, ma definitiva, si lega ancora di più al tutor, sui cui proietta l’immagine del docente.

Questo è il ruolo paradossale, e insieme il rischio principale, del tutor: è la tentazione del profeta di divenire oggetto della profezia, la tentazione del messaggero di divenire messaggio. Il tutor rischia cioè di presentarsi come sostituto sensibile – anche se ancora virtuale – del docente, proprio nel momento in cui formalmente ne dichiara l’assenza. Rischia di assumerne involontariamente il ruolo: all’inizio semplicemente provando a soddisfare le richieste di aiuto e supporto da parte del corsista, per poi lasciarsi trascinare in una dinamica docente/studente che online non è più possibile. Come evitare che questa disponibilità in buona fede prenda la deriva del protagonismo? E’ il secondo compito del tutor online, il secondo momento della sua “strategia”.

2. Il secondo annuncio: i simboli

2.1 Il corsista è davvero solo, ma non è “povero”. Non c’è il docente, è vero, ma ci sono tutti i segni che il docente (diventato “autore”, progettista, instructional designer, etc.) ha lasciato: i materiali didattici, i riferimenti bibliografici e i link, l’organizzazione del tempo e dello spazio. Questi segni hanno duplice valore: sono strumenti su cui il corsista costruisce il proprio percorso di apprendimento, ma sono anche strumenti con cui (in cui) il gruppo si riconosce, che consentono di collaborare, di costruire una comunità da un semplice gruppo di persone che condividono un accesso ad una piattaforma. Il tutor dovà quindi presentare al gruppo – in funzione allo stesso tempo consolatoria e oggettivante – i segni lasciati dal docente. E’ il secondo annuncio.

2.2 Su questi stessi segni il tutor deve poggiarsi per far partire il processo di autogenerazione della comunità. Sono segni che sono importanti non per se stessi, ma per il ruolo che il tutor gli assegna. La maniera in cui il tutor usa gli strumenti di comunicazione e collaborazione messi a disposizione nella piattaforma è capitale: perché funge immediatamente da modello d’uso di questi strumenti, da implicita educazione all’uso (indipendentemente da un’eventuale formazione esplicita al loro uso). Un’educazione che funziona in tanto in quanto i corsisti percepiscono e riconoscono un valore in questi strumenti. Per questo motivo, non è tanto il numero e il tipo di funzioni che la piattaforma offre che fa la differenza, ma la percezione che i corsisti hanno del valore di queste funzioni; percezione che non dipende dalla lettura di manuali e tutorial, ma dalla maniera in cui il tutor mostra di volere e sapere utilizzare questi strumenti.

3. Il terzo annuncio: la comunità

3.1 Il corsista a questo punto è ancora solo, ma scopre che grazie a questi segni la sua solitudine è destinata a durare poco. L’incontro con gli altri corsisti nello spazio virtuale della piattaforma, attraverso la mediazione dei segni lasciati dal docente e portati in evidenza dal tutor, non è casuale ma necessario. Quasi insieme all’annuncio dell’assenza, o meglio subito dopo, il tutor deve comunicare con altrettanta forza un nuovo messaggio positivo: che la responsabilità dell’apprendimento ricade ora sulla comunità, e non più sul singolo corsista.

3.2 Detto in termini generali, l’e-learning non ha un soggetto singolare, ma inerentemente plurale. Semplicemente, non funziona come l’autoapprendimento, per intenderci quello dei manuali o dei corsi di lingua su CDROM. E d’altra parte, lo scopo principale di una piattaforma in Internet è proprio quello di creare uno spazio digitale pubblico, che permette a persone diverse di condividere un percorso di apprendimento. Se l’altro – inteso come parte di un gruppo – non fosse destinato ad avere un ruolo fondamentale nell’apprendimento, allora ogni corso online potrebbe semplicemente essere scaricato al primo collegamento, oppure potrebbe essere inviato via posta su un CDROM.

3.3 Ma dal punto di vista di queste riflessioni, la necessità della comunità sta appunto nell’assenza del docente. E il terzo compito del tutor è allora quello di attivare il processo di autogenerazione della comunità dando ufficialmente ad essa il riconoscimento di luogo deputato alla creazione di conoscenza, di valutazione, di supporto. Per quanto paradossale possa sembrare, l’atto di nascita della comunità d’apprendimento è il momento in cui il tutor affida le funzioni di docente alla comunità stessa.

4 L’ingresso nella storia

4.1 Il che non significa che a questo punto il tutor debba scomparire. Il termine che si usa a volte (“fading”, cioè dissolvenza, con riferimento ai “Frammenti di un discorso amoroso” di Roland Barthes) indica proprio che il tutor deve continuare ad essere presente, ma con un controllo attento del proprio ingombro. Il tutor online deve “tendere alla scomparsa” nel senso di non ostacolare il cammino di crescita della comunità. Deve essere presente più di prima come esperto cui chiedere supporto e consiglio, ma da una posizione ormai ridefinita come autonoma e originale rispetto a quella del docente, su un piano che non è superiore a quello degli altri corsisti anche se se ne differenzia (il tutor è coinvolto professionalmente nella comunità, e non a titolo volontario). Il tutor a questo punto non guida, ma indirizza su richiesta; non stimola, ma completa; non valuta, ma fornisce elementi oggettivi di confronto. E’ una risorsa importante di cui la comunità non deve privarsi nel momento in cui affronta la sua vita quotidiana.

4.2 I tempi di questi tre annunci possono essere molto diversi, corso per corso, caso per caso. E’ responsabilità del tutor non solo portare gli “annunci” che abbiamo visto sopra, ma anche monitorare il suo gruppo per capire quando e se è il momento di agire. Il tutor sa, o può immaginare, che il gruppo attraverserà prima una fase di smarrimento in cui l’assenza del docente verrà percepita più fortemente, e poi una in cui crederà di riconoscere nel tutor stesso quel docente di cui sente la mancanza. Dovrà portare il gruppo a riappropriarsi di alcune funzioni di gestione dell’apprendimento (che prima erano di competenza del docente), per poi tornare a delegarle all’esterno, riconoscendo in questo modo in maniera nuova la sua funzione di tutor, legittimandolo.

Tutto questo per il tutor dovrebbe essere noto fin dall’inizio, almeno come scenario possibile. Non si tratta semplicemente di essere preparati e avere gli strumenti per affrontare delle possibili crisi del gruppo, ma di stimolare o procurare queste crisi al momento opportuno.

4.3 Non è detto, infine, che questa teoria, e la strategia che ne deriva, debba e possa essere resa esplicita dall’inizio. C’è una quota necessaria di “interpretazione di un ruolo” (nel senso dell’inglese “to play a role”) in ogni azione formativa. L’azione migliore può a volte richiedere – proprio per la sua efficacia – che le sue motivazioni siano nascoste. Questa è forse la parte più difficile, che sembra violare un patto di trasparenza tra tutor e corsisti. Il tutor online deve quanto meno valutare fino a che punto esplicitare le ragioni dei propri atti, sapendo che questa stessa spiegazione è un atto di per sé e avrà un impatto sul gruppo.

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Valutazione di un gruppo di apprendimento online

Mar
12

Ho letto su un quotidiano nazionale: “Stentano a decollare, invece, le verifiche online: solamente 1 su 4 ha già sperimentato interrogazioni o compiti in classe da remoto. ” Potrebbe essere utile allora ricordare che differenza c’è tra verifica e valutazione, e sottolineare che la valutazione dell’apprendimento online NON è la valutazione online dell’apprendimento.

Introduzione

Un interesse sempre maggiore si concentra attorno ai temi della valutazione delle performances di studenti (adulti e ragazzi) che partecipano ad attività di formazione a distanza, e più in generale intorno alla questione della valutazione di tutto il processo della formazione online.

La questione è oggi in Italia di estrema attualità, in un momento in cui operazioni istituzionali su larga e larghissima scala rendono la formazione a distanza una metodologia concreta e praticabile e non solo un oggetto di ricerca.

D’altro canto, la globalizzazione del lavoro produttivo, oltre che dei prodotti, porta ad una migrazione di studenti e professionisti da un Paese all’altro, il che a sua volta comporta la necessità di certificare competenze (per esempio quelle informatiche: vedi ECDL, EUCIP, MOUSE etc.) in maniera omogenea, attraverso procedure di attribuzione di crediti oggettive e standard, sia in presenza che a distanza.

A questa richiesta di valutazione non corrisponde però ancora – per quel che ci risulta – una pratica evoluta di valutazione online. Al di là della verifica attraverso test a risposta chiusa che ogni piattaforma e-learning propone, e al di là del relativo report dei punteggi raggiunti dai singoli corsisti, non pare ci sia disponibilità di strumenti più raffinati; e questa limitatezza non può non essere percepita da un formatore professionista, che spesso considera – a ragione – la valutazione come l’anello debole dell’e-learning.

La ragione principale di questa diffidenza verso la valutazione online è la ristrettezza dell’orizzonte del valutatore, che ha a disposizione pochi dati, e solo di tipo quantitativo. Un docente abituato a giudicare complessivamente un studente come persona ha certamente delle difficoltà di fronte ad un nome collegato con una serie di numeri, senza un volto cui poterli riferire.

In particolare, questa difficoltà è sentita nelle discipline umanistiche, settore in cui le stesse prove oggettive hanno molta difficoltà ad imporsi anche in ambito tradizionale.

Le prove di valutazione oggettiva

I dati utilizzati per la valutazione a distanza sono di solito ristretti al numero di accessi, al tempo di connessione e ai punteggi ottenuti nelle prove oggettive; dati che vengono – probabilmente a ragione – considerati insufficienti sia per una valutazione dell’apprendimento dei singoli studenti, sia per una valutazione complessiva, relativa all’andamento di tutta la classe e del corso online nel suo complesso.

Più in generale, ci sono due limiti evidenti di questo tipo di prove.

1. Raramente nei corsi online sono previsti moduli per l’esecuzione di prove che tengano effettivamente conto del fatto che lo studente si trova nel momento del loro svolgimento davanti ad uno schermo di computer connesso ad Internet. Questo fatto non è necessariamente un limite, ma può essere una risorsa se inserito esplicitamente nelle prove.

2. Le prove previste sono di solito rigorosamente individuali. Si potrebbero però immaginare prove oggettive in cui la strategia risolutiva deve tenere conto dei dati parziali forniti dagli altri corsisti. Per esempio, un test di lingua potrebbe basarsi, anziché su dialoghi fittizi, su dialoghi reali tra corsisti connessi in chat. Oppure, un problema complesso potrebbe richiedere la scomposizione in sottoproblemi affidati a corsisti diversi e risolto mediante un ambiente di collaborazione via web.

Sono proprio queste due caratteristiche – la connessione e la collettività – che invece secondo noi fanno la specificità dell’e-learning rispetto alla formazione in presenza o all’uso di app per l’apprendimento individuale. Ignorare questi aspetti nella progettazione dei corsi (e quindi nella progettazione della loro valutazione) è mancare un’opportunità importante di comprensione di un processo complesso come quello di un corso online.

È almeno possibile che anche nell’e-learning – dove i dati relativi alle performances degli studenti sono sempre registrati dalla piattaforma – non sia necessario prevedere dei momenti di arresto e di valutazione esplicita: il tutor umano, nel seguire il cammino dello studente e attraverso l’analisi dei suoi comportamenti globali (unità visitate, interazioni con gli altri corsisti, richieste d’aiuto), potrebbe suggerirgli esplicitamente percorsi alternativi o fornire informazioni ulteriori, possibilmente fornendo allo studente tutte i dati su cui si è basato per la decisione.

Cos’è la valutazione online

La valutazione non va intesa come un’analisi che viene fatta a posteriori né come un elemento aggiunto dall’esterno: essa è un aspetto connaturato a qualsiasi processo educativo in quanto vuole rendersi qualitativamente sempre più efficace. Questo vale in misura ancora maggiore per la valutazione dell’apprendimeno online.

Le premesse fondamentali da cui partiamo qui sono tre:

– l’apprendimento del gruppo è qualcosa di diverso dall’apprendimento dei singoli componenti. Un gruppo in apprendimento è in qualche modo un organismo, con i suoi ritmi, le sue strategie, il suo percorso, che non sono ricostruibili semplicemente a partire dalla somma di quelli dei partecipanti. Le competenze di un gruppo non sono uguali alla media delle competenze dei singoli: un gruppo può essere capace di svolgere compiti che i singoli separatamente non sono in grado di affrontare;1

– la valutazione dell’apprendimento del gruppo2 (attraverso un’analisi di tutti i dati disponibili), pur non sostituendo quella del singolo corsista, consente di ottenere delle informazioni fondamentali per la ri/progettazione del corso e la gestione della didattica. La natura del digitale è tale da permettere – e anzi richiedere – un continuo adattamento di un corso online, che non è un oggetto fissato una volta per tutte come un manuale, ma viene co-costruito dal docente insieme ai corsisti; questo processo dinamico collettivo ovviamente non può non tenere conto dei risultati della valutazione (e dell’autovalutazione) del corso;

– l’analisi dei testi prodotti all’interno dell’ambiente di apprendimento, che siano testi stimolati dal tutor per essere oggetto di valutazione o testi spontanei, è fondamentale. La tonalità affettiva di fondo del corso, il clima (positivo o negativo) che si è creato, la disponibilità dei corsisti alla cooperazione, sono tutti elementi valutativi che ogni docente utilizza per “aggiustare il tiro”, per modificare la propria strategia didattica in corso d’opera; ed è proprio dalla lettura dei messaggi, dalla partecipazione alla chat, dalla lettura dei documenti inviati dai corsisti che il tutor online trae gli elementi di giudizio.

Dati e tipi di analisi

A causa della sua caratteristica di spazio virtuale pubblico, dove tutto ciò che avviene ha natura digitale, una piattaforma per l’e-learning conserva tutti i dati relativi a ogni tipo di interazione (tra studente e materiale didattico, tra studente e studente, tra studente e tutor, etc). Mentre nella formazione tradizionale il docente deve decidere quali dati archiviare e quali, invece, lasciare che vadano persi, una piattaforma e-learning registra quasi ogni “mossa” dello studente, dal momento in cui si registra come utente della piattaforma; il problema è ovviamente la quantità di tempo, e gli strumenti di analisi, necessari per leggere e interpretare questi dati.

La registrazione di dati bruti non si traduce automaticamente in una disponibilità degli stessi dati in un formato usabile da parte dei docenti preposti alla valutazione. Perché i dati siano significativi, occorre che siano archiviati e organizzati in maniera intelligente e funzionale agli scopi.

Prima di tutto, è utile che le piattaforme forniscano dei report completi delle attività dei corsisti, ai corsisti stessi oltre che ai docenti.

Ogni piattaforma e-learning che si rispetti permette almeno al tutor di avere accesso ad un report che mostra per ogni studente:

– il tempo trascorso online, globalmente e nei singoli ambienti

– il numero di connessioni nell’unità di tempo (settimana, mese), e il loro orario

Ma un report di tutti i dati quantitativi disponibili dovrebbe includere:

– il numero e il tipo di nodi visitati

– il numero e il tipo di collegamenti tra nodi attivati

– il numero e il tipo di elementi multimediali attivati

– il numero di contributi originali inseriti (direttamente nel corso, dove ciò è possibile, o nel forum etc)

– l’ampiezza dei contributi inseriti

– il numero di comunicazioni al tutor (email, messaggi interni) e dal tutor

– il numero di comunicazioni ai colleghi corsisti

etc

E c’è ancora un altro tipo di dati registrati dalla piattaforma che potrebbero essere resi disponibili in una forma sintetica al tutor e agli studenti, e cioè quelli relativi ai contenuti della comunicazione linguistica tra gli studenti, e tra gli studenti e il tutor:

– i testi dei messaggi diretti inviati al tutor (richieste di aiuto, di chiarimento, …)

– i testi dei messaggi diretti inviati agli altri studenti (interpretazioni, proposte di lavoro, …)

– i nuovi testi inseriti dagli studenti tra i materiali del corso

– le note e i commenti apposti alle unità del corso

– i testi degli appuntamenti in agenda

– i testi delle chat

Questi testi nel loro complesso costituiscono un patrimonio fondamentale di proprietà del gruppo d’apprendimento. Se mai dovesse affermarsi l’idea di un “e-portfolio di classe”,3 questo corpus ne farebbe parte integrante.

Anche se probabilmente ogni tutor già utilizza tali testi (in maniera più o meno consapevole) durante lo svolgimento del corso per una valutazione qualitativa, la possibilità di effettuare un’analisi quantitativa attraverso strumenti adeguati renderebbe il loro compito più semplice ed efficace. I risultati dell’analisi sarebbero cumulabili nel tempo e standardizzabili. Sarebbe cioè possibile tracciare una “curva modello” del percorso tipico d’apprendimento di un certo corso online (vedi infra).

Se ognuno di questi dati, presi singolarmente, può risultare abbastanza sterile dal punto di vista della valutazione, incrociati invece possono consentire di evidenziare degli aspetti importanti dell’andamento del gruppo di apprendimento (vedi infra), in particolare rispetto a tre dimensioni fondamentali della valutazione:

  • il grado di partecipazione, di interazione e comunicazione tra i partecipanti
  • il grado di adesione al patto formativo e alle regole del gruppo
  • il grado di interesse per il contenuto del corso

In questo tipo di analisi l’oggetto della valutazione – come sarà ovvio per il lettore – non è più il singolo corsista ma il gruppo classe nel suo complesso.

Purtroppo questo tipo di analisi estemporanea è di solito affidata completamente alle capacità soggettive del tutor, e non è cumulabile nel tempo né standardizzabile.

Sarebbe preferibile avere la possibilità di effettuare un’analisi quantitativa, o ancora meglio più tipi di analisi quantitativa.

[…]

Il modello di Evoluzione Normale del Gruppo d’Apprendimento

Chiamiamo Evoluzione Normale Gruppo d’Apprendimento il percorso che un gruppo d’apprendimento (online) dovrebbe seguire in condizioni ottimali.

L’idea chiave è che, a prescindere dall’applicazione di strumenti di verifica di competenze sui singoli partecipanti, sia possibile monitorare il buon andamento di un gruppo d’apprendimento analizzando i suoi prodotti testuali se ci si basa su un’ipotesi di andamento ottimale del gruppo al quale ogni concreta edizione di un corso si approssima più o meno.

Questo modello prevede che un gruppo in apprendimento non resti statico ma abbia un’evoluzione in quanto gruppo; che questa evoluzione porti il gruppo a controllare sempre meglio il proprio rapporto con l’ambiente educativo in cui si trova (costituito dalla piattaforma, dali materiali del corso, dagli strumenti di interazione che sono a disposizione).

Il controllo acquisito si esprime in una mutazione percepibile sul piano linguistico. Il pratica, il gruppo evolve da una situazione di partenza A in cui:

  • l’interazione linguistica utilizza termini impropri, presi dal linguaggio comune,
  • ha come oggetto le difficoltà comunicative
  • si concentra sul linguaggio, sui termini anziché sui fatti
  • procede per richieste continue

ad una situazione-limite Z (non necessariamente raggiunta alla fine del corso…) in cui:

  • il discorso utilizza termini specialistici corretti
  • si concentra sulle regole e sulla loro applicazione
  • propone nuovi elementi informativi
  • riflette sul lavoro fatto insieme
  • esprime una soddisfazione generale per le attività svolte.

[…]

Il punto chiave di tutte queste analisi, lo ripetiamo, è lo spostamento del focus dal singolo corsista al gruppo di corsisti o a tutta la classe.

L’apprendimento del gruppo è qualcosa di diverso dall’apprendimento dei singoli componenti. Un gruppo è in qualche modo un organismo, con i suoi ritmi, le sue strategie, il suo percorso, che non sono ricostruibili semplicemente a partire dalla somma di quelli dei partecipanti.

Di conseguenza, la valutazione dell’apprendimento del gruppo consente di ottenere delle informazioni fondamentali per la progettazione e la gestione della didattica.

E naturalmente le relazioni che si creano all’interno del gruppo, lo scambio di informazioni esplicite ed implicite tra i partecipanti, la consapevolezza condivisa dell’apprendimento diventano oggetti fondamentali per questo monitoraggio del cammino di un gruppo in apprendimento in quanto percorso di evoluzione in termini di linguaggio (lessico, strutture), di modalità di interazione, di consapevolezza a prescindere dalle competenze apprese dai singoli.

[…]

Conclusioni

Infine, per dovere di completezza, dobbiamo citare il problema ancora aperto della valutazione del corso nel suo complesso. Finché la valutazione verrà confusa con la verifica, continueremo a ignorare il fatto che la misura dell’apprendimento del singolo studente è un elemento di un processo valutativo più complesso che ha per oggetto tutto il processo educativo, e che coinvolge tutta la classe, ma anche il docente, le risorse dell’istituto scolastico, l’organizzazione degli spazi e dei tempi. D’altra parte anche i manuali di valutazione scolastica più recenti insistono sul fatto che la valutazione sistematica del processo formativo è fondamentale ai fini della buona progettazione educativa.

Se questo è vero in presenza, a maggior ragione un progetto di formazione a distanza – ancora per certi versi così fragile nella metodologia e incerto nei risultati – non può esimersi dal comprendere la valutazione come un suo momento fondamentale. La questione valutativa è cioè cruciale per l’e-learning forse ancor più che per altre forme di educazione/apprendimento: laddove nella formazione in presenza ci sono molteplici forme di controllo (e motivi diversi di stimolo per gli studenti), nell’e-learning la possibilità di seguire, monitorare, verificare e insomma valutare l’intero processo tramite i dati forniti dalla piattaforma è l’unico strumento di gestione della didattica.

Ma c’è un’altra ragione: in una prospettiva costruttivista, qual è quella che assumiamo implicitamente qui, non è possibile non riconoscere un ruolo attivo dello studente non solo nella creazione dei propri schemi mentali, ma fino alla modifica dell’ambiente (digitale) nel quale apprende. Significa riconoscere che apprendere non è solo adattarsi, ma anche adattare l’ambiente.

L’ipotesi psicologica sottostanteè che l’apprendimento non sia una semplice acquisizione di informazioni, ma un processo evolutivo, che vede coinvolti un ambiente e un soggetto. C’è apprendimento quando il soggetto progredisce nel controllo, cioè acquista una padronanza sempre maggiore dell’ambiente, fino a modificarlo. In un ambiente educativo questo passaggio del controllo è, a sua volta, regolato, e anzi progettato esplicitamente perché l’ambiente progressivamente ceda il controllo al soggetto. Per inciso, la valutazione, da questo punto di vista, coincide con un’analisi del processo dal punto di vista del passaggio del controllo. Si traduce nel tentare di dare risposta ad una serie di domande: c’è stato questo passaggio, oppure lo studente è restato ancorato al livello iniziale? Ed è stato continuo, fluido, o troppo brusco? Anticipato, o tardivo? In tutti i soggetti nello stesso momento, o ognuno secondo il proprio ritmo? Ci sono stati dei plateaux e dei gradino, o un climax continuo? E così via.

Questo processo di appropriazione, interiore quanto oggettivo, ha una rappresentazione fedele – nel caso dell’apprendimento di un soggetto collettivo – sul piano del linguaggio che lo accompagna.

Ma allora per capire se c’è stato apprendimento non si deve andare a verificare solo il soggetto (o la classe) ma tutto l’ambiente in cui il processo si è svolto, per andare a valutare come e quanto questo sia cambiato. Non si può valutare l’apprendimento di un soggetto senza andare a valutare l’ambiente in cui il processo si è svolto. E’ stato modificato o è rimasto tale e quale?

Allora la valutazione online non può non riguardare anche il corso, inteso come ambiente costruito per facilitare l’apprendimento.

Non solo perché performances scadenti di tutti, o di una larga parte degli studenti, non possono che essere attribuiti al corso, o nella migliore delle ipotesi ad un errore di specifica dei prerequisiti di ingresso, ma perché la stessa valutazione dello studente non sarebbe completa senza l’analisi di come il corso è stato adattato, modificato, personalizzato dallo studente e dalla classe nel suo complesso. Questa modifica è parte integrante del processo di apprendimento, e non un suo effetto collaterale.

Abbiamo visto in che modo il tutor può servirsi dei dati messi a disposizione da una piattaforma di elearning per valutare l’andamento di un corso online in alcune aree: l’interazione e comunicazione tra i partecipanti e l’acquisizione del controllo dell’ambiente educativo.

Se nessuno degli strumenti descritti può essere visto come una soluzione definitiva al problema della valutazione dell’apprendimento online di un gruppo, un uso intelligente e integrato di essi permette al tutor (e ai corsisti) di avere a disposizione degli indicatori significativi, condivisibili e quantificabili, di alcuni parametri fondamentali del processo di apprendimento del gruppo.

In conclusione, rinunciare alla valutazione di un corso online è rendere un cattivo servizio agli studenti.

Limitarsi a considerare solo i dati relativi alle prove oggettive standard è ignorare la natura cooperativa e dinamica di ogni corso.

Analizzare i dati relativi all’interazione linguistica tra corsisti e tutor ci sembra invece un modo interessante, e nuovo, di aggiungere elementi per la valutazione del processo di apprendimento dell’intera classe, in quanto diverso dalla semplice media degli apprendimenti dei singoli corsisti.

(Quella che avete appena letto è una sintesi di un materiale per la formazione docenti INDIRE del 2006. Sono state espunte le parti più tecniche e i riferimenti agli strumenti; restano le intuizioni più visionarie o ingenue, a seconda dei punti di vista)

1 Il riferimento teorico è qui ovviamente il Cooperative Learning. Per una visione d’insieme, si può leggere questo recente testo di Mario Martinelli In gruppo si impara, Torino, SEI, 2004.

2 L’autovalutazione di gruppo nell’apprendimento in presenza è ancora prassi relativamente relativamente nuova anche nella formazione in presenza. Vedi D.W.Johnson, R.T.Johnson, E. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson, 1996.


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Ambienti digitali per l’apprendimento

Mar
09

(Questo articolo ripropone con minime modifiche il Capitolo 1 del testo omonimo, scritto in collaborazione con Morena Terraschi e pubblicato da Anicia nel 2000. Sì. Avete letto bene.)

Ambienti digitali per l’apprendimento

Bisogna essere onesti: la formazione a distanza ancora non convince completamente. Al di là di chi è contrario per principio (gli umanisti che ne temono la freddezza, i luddisti che ci vedono un attacco alla categoria dei formatori), anche chi è stato entusiasta all’inizio comincia ad essere critico e a non vedere più solo gli aspetti positivi. Questo è senz’altro un bene, perché un atteggiamento acritico e un ottimismo generalizzato hanno permesso di catalogare sotto la voce “formazione a distanza” metodi, tecniche e ambienti molto diversi tra loro, qualche volta anche poco convincenti.

Ma al di là dei limiti della tecnologia, che sono sempre superabili (così almeno dicono i tecnologi…), la domanda di fondo resta questa: siamo sicuri che si possa davvero imparare qualcosa a casa propria, senza un libro e senza la presenza di un vero insegnante, ma soli davanti ad un computer?

È una domanda ingenua, se si vuole, ma non bisogna aver paura di porla. Se il vestito dell’imperatore è una truffa, o nel migliore dei casi un’illusione collettiva, meglio saperlo subito.

A chi sottoporre la questione? Alla pedagogia, naturalmente, anzi alle pedagogie.

I modelli pedagogici prevalenti in questi ultimi cinquanta anni (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo) hanno diversamente descritto il rapporto tra soggetto che apprende e ambiente di apprendimento. Ognuno di questi modelli ha informato di sé la maniera di utilizzare i computer in campo educativo. Anche oggi, ogni software didattico può essere rapportato all’uno o all’altro modello, anche a prescindere da quello che ne dicono gli autori

Facciamo un breve riassunto.

Per il comportamentismo, che negli anni ’50 in nome della scienza sperimentale tentava di espungere l’introspezione e tutta la psicologia che sapeva troppo di “metafisica ottocentesca” dalla teoria dell’apprendimento, il soggetto è una scatola nera di cui non si può sapere nulla. Non ha senso parlare di mutamenti interni del soggetto perché non abbiamo un mezzo per verificarne la presenza; quello che si può fare è modificare la maniera in cui il soggetto interagisce col mondo esterno. Gli effetti dell’apprendimento sono misurabili con test oggettivi, e questa è la sola cosa che interessa.

Il computer è usato dal comportamentista come macchina per somministrare informazioni e batterie di test.

Molti sistemi di FaD sono ancorati a questi solidi presupposti, a dispetto delle pretese di modernità accampate con l’uso di effetti speciali o di agenti software intelligenti. In questa visione, è sicuramente possibile apprendere qualcosa con un computer, anzi le garanzie di standardizzazione dell’informazione che l’informatica offre sono largamente sufficienti e insuperabili.

Per il cognitivismo, che ritiene eccessivamente modesta la proposta del comportamentismo, possiamo invece parlare di come, in seguito ad un apprendimento, sia venuta a modificarsi la rappresentazione interna nel soggetto. Apprendere significa arricchire il proprio patrimonio di conoscenze sia in termini di nuovi dati, sia – e soprattutto – in termini di ristrutturazione dei dati presenti attraverso la creazione di nuovi schemi che strutturano quei dati.

Il cognitivismo ha permesso di far partire molti progetti di ricerca sulla simulazione del ragionamento e dell’apprendimento all’interno di una macchina digitale. L’uso di mappe grafiche per la rappresentazione di ambiti concettuali complessi, mappe che non sono solo presentazioni per l’occhio umano ma anche grafi percorribili da un algoritmo, è un buon esempio – per quanto raro – di come una riformulazione adeguata di conoscenze sia a sua volta un atto che produce conoscenza.

Comportamentismo e cognitivismo, per quanto opposti fra loro, hanno però in comune una concezione statica dell’apprendimento, in cui se il soggetto cambia, lo fa soltanto all’interno dell’universo mentale, mentre l’ambiente in cui avviene l’apprendimento resta immutato. Sembra un’ovvietà, ma non lo è.

Come scrivevamo in un testo di qualche tempo fa:

“L’analisi tradizionale dell’educazione individua due elementi separati: l’io ed il mondo esterno. Questi elementi sono opposti, tanto sul piano morale che su quello conoscitivo. Dal punto di vista etico, si ha da una parte la soggettività irriducibile del bambino, sospinto dal principio di piacere, e dall’altra la società degli adulti, regolata dalla morale del dovere. Dal punto di vista conoscitivo, si ha una coscienza “tabula rasa” da un lato, e la totalità delle conoscenze che sono patrimonio della scienza dall’altro.

Per conciliare la differenza tra i due elementi si inserisce tra di essi la mediazione di un istituto educativo (la scuola), i cui costituenti (docente, libri, etc.) devono servire a portare il soggetto verso l’accettazione delle leggi morali e scientifiche del mondo esterno. La scuola è quindi, da un punto di vista teorico, un deus ex machina che permette di unificare due concetti pensati come opposti.” (Io bambino, tu computer, Anicia, 1993)

L’educazione sarebbe, da questo punto di vista, il tentativo di controllare dall’esterno l’apprendimento meglio di quanto possa accadere naturalmente, attraverso la creazione di ambienti artificiali (la scuola, la bottega) o di strumenti che accelerino il processo (il libro, i software didattici, i sistemi per la FaD).

Nel costruttivismo, il terzo grande filone della pedagogia moderna, non si può parlare di apprendimento a prescindere da tre elementi: il soggetto, il contesto e il tempo. C’è sempre un chi, un dove e un quando dell’apprendimento: l’apprendimento è sempre situato.

Ma soprattutto, il costruttivismo abbandona tutte le metafore di tipo “fotografico”: la conoscenza non viene acquisita, cioè ricopiata dentro la mente, ma elaborata dalla mente. E naturalmente ogni elaborazione è personale e originale.

C’è un Apprendimento con la A maiuscola, che è quello cui di solito si pensa, codificato in momenti specifici della vita e a volte in luoghi specifici (la scuola, la bottega).

E c’è poi un apprendimento con la a minuscola, che è quello che avviene tutti i giorni, e che coinvolge tutti, e che è semplicemente il processo con il quale un organismo acquisisce nuove informazioni, le fa proprie e le riusa per adattarsi meglio all’ambiente.

Tutti apprendiamo in continuazione, i bambini come gli adulti, a scuola come per strada. I bambini, certo, sono professionisti dell’apprendimento; si può anzi dire che apprendere è il loro modo naturale di porsi di fronte al mondo; ma questo non vuol dire che l’apprendimento sia un loro appannaggio esclusivo.

Forse si può dire che l’apprendimento non è nemmeno un comportamento così tipicamente umano come ci piacerebbe pensare. Non soltanto gli animali apprendono, ma anche le piante e i batteri, e insomma tutti gli esseri viventi in quanto modificano il loro comportamento costruendo schemi nuovi che funzionano meglio di quelli precedenti. Provate a immaginare…

Una festa. Dal buio e freddo esterno entri in un locale chiuso, ti togli il cappotto, e cominci a percepire colori, forme, suoni.

I suoni si precisano: lingua parlata (la tua?), voci che si precisano in parole, e che cominciano a costituirsi in frasi.

Anche le immagini si precisano: da semplici zone chiare e scure acquistano colori, si catalizzano in oggetti, o in corpi e volti di persone, e alcuni di questi in volti conosciuti di amici.

La situazione diventa sempre più strutturata: di là il buffet, qui il divano con un posto vuoto, in fondo la finestra resa famosa da Nanni Moretti in uno dei suoi primi film.

Contemporaneamente, l’ambiente si modifica. Individuata una sedia libera ti siedi, e quel posto vuoto non c’è più, il gruppo di persone che ti pareva più interessante cambia di composizione, cominci a parlare e l’argomento della conversazione cambia con il tuo intervento nel discorso.

Altre persone entrano nella stanza, e percepiscono l’ambiente diversamente, anche a causa del mutamento prodotto dalla tua azione.

Questa storia si può raccontare da molti punti di vista: quello della sociologia (le interazioni tra i gruppi di individui), quello della psicologia della percezione (l’organizzazione dei dati sensoriali), quello dell’antropologia (i ruoli assunti). La pedagogia ne sceglie uno specifico, che consiste in un’attenzione alla maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

L’apprendimento non è un fenomeno particolare, ma la descrizione di un processo da un punto di vista particolare. E la pedagogia, come scienza dell’apprendimento, racconta la maniera in cui il soggetto acquisisce il controllo dell’ambiente.

Man mano che il soggetto procede la sua esplorazione dell’ambiente acquista nuove capacità e potenzialità; dal canto suo l’ambiente stesso viene realmente a mutare nel corso del processo, assoggettato a nuove leggi introdotte dal soggetto. Avete letto bene: nell’apprendimento non si modifica solo il soggetto, ma anche l’ambiente.

L’umanità ha scoperto da tempo che utilizzare degli ambienti appositamente progettati per cedere il controllo ai soggetti è più efficace e più sicuro che lasciare i soggetti imparare da soli nel mondo “adulto”.
La bottega, la scuola, il libro sono esempi di questo tipo di ambienti “a orologeria”.

Allo stesso modo, un ambiente digitale per l’apprendimento è tale proprio perché consente, e anzi invita, lo studente a modificarlo per renderlo più controllabile. Un ambiente di apprendimento digitale è progettato per cedere il controllo in maniera progressiva, fino ad abdicare nei confronti del soggetto che apprende. Se resta sempre uguale, non è educativo – cioè non permette apprendimento.

Torniamo alla FaD.

Parlare di Formazione a Distanza sembra implicare due premesse:

  • che la FaD sia appunto un caso particolare di formazione;
  • che la caratteristica principale della FaD sia il suo svolgersi tra soggetti (docenti e studenti) che fisicamente non si trovano a condividere lo stesso spazio.

Questi due presupposti apparentemente innocenti sono in realtà pieni di implicazioni pesanti.

1. La FaD è un caso particolare di formazione?

“Formazione” è un termine dinamico che porta con se l’idea di un soggetto che non possiede la forma, ma che la riceve da qualcuno. Formare è d’altronde un verbo transitivo, e il formatore è colui che possiede la forma e che plasma – platonicamente – la materia cognitiva bruta del discente per precisarla e definirla. La FaD, secondo questa interpretazione, dovrebbe permettere ad un formatore di rendere oggettiva la forma che possiede e applicarla ripetutamente a soggetti diversi. Invece è chiaro che la FaD è portatrice delle istanze di personalizzazione dell’apprendimento, che è un processo guidato dallo studente più che dal docente (che infatti, più frequentemente, viene denominato tutor). Se c’è ancora chi interpreta la FaD come un artificio tecnico che permette di organizzare una serie di lezioni in videoconferenza, la quasi totalità dei sistemi FaD sono invece veri ambienti di gestione della conoscenza, dotati di funzioni di ricerca, indicizzazione, generazione di percorsi personalizzati, comunicazione.

2. La caratteristica principale della FaD è il suo svolgersi a distanza?

Questo implicherebbe che i benefici che è lecito attendersi sono solo di riduzione dell’attrito, per così dire, cioè di eliminazione di tutti gli ostacoli esterni (fatica, dispendio di tempo e risorse) che mettono in pericolo lo svolgersi tranquillo di un processo formativo tradizionale. Ma se è vero che un processo di FaD può svolgersi anche a distanza, questo non implica affatto che debba svolgersi solo a distanza. Se pensiamo a situazioni geografiche come quelle canadesi o finlandesi, dove clima e distanza rendono infinitamente più conveniente attivare corsi online anziché in presenza, questo significato si impone come l’unico possibile.

La FaD ha modi e caratteri suoi propri, che hanno senso indipendentemente dalla collocazione fisica degli attori.

Noi non pensiamo che questa collocazione della FaD come caso particolare – limitato dal suo svolgersi attraverso uno spazio significativamente esteso – della formazione tradizionale sia la maniera più corretta di pensarla. La FaD è un processo originale, per certi versi parallelo alla formazione, che richiede un ripensamento dei ruoli (studenti e docenti), delle strategie di insegnamento/apprendimento e di quelle di valutazione.

La caratteristica che ci sembra più propria dei processi di apprendimento digitale è il fatto che essi si basano su (e in parte costruiscono), un supporto condiviso, un piano del discorso comune dove tutte le interazioni si svolgono. Questo piano è, per la sua natura digitale, accessibile indipendentemente da tempo e spazio. E’ un piano dove i soggetti costruiscono insieme conoscenza, dove simulano la realtà attraverso dei modelli e verificano l’aderenza dei modelli alla realtà. Che si tratti di una realtà fisica o linguistica, non cambia poi molto.

Anche per sottolineare questa originalità della FaD noi preferiamo parlare di apprendimento digitale (che ci sembra la migliore traduzione italiana possibile di e-learning): non un apprendimento del digitale, ma un apprendimento che si svolge all’interno di un ambiente che è prima di tutto digitale, poi (forse) anche mediato dalle reti e dai protocolli delle telecomunicazioni.

Le implicazioni di questa caratterizzazione forte della FaD come apprendimento digitale sono fortissime per tutte le questioni relative alla valutazione: se tutto passa attraverso la piattaforma, e viene registrato, il docente ha a disposizione una quantità di dati enorme su cui applicare l’analisi valutativa. Non serve necessariamente interrompere il processo di apprendimento con dei test, ma si può valutare in maniera continua, in maniera realistica a partire dalle azioni degli studenti.

Ma più importanti ancora ci sembrano le conseguenze sul piano dell’apprendimento: la conoscenza presente in un corso non si esaurisce con quella prevista dal suo autore e codificata nelle unità del corso. Anche gli studenti e i tutor possono aggiungere (o modificare) le informazioni originali. Cosa che di solito avviene anche in un corso in presenza; solo che in quel caso di tutto questo lavoro ulteriore di costruzione non resta traccia, mentre in un corso online tutte le aggiunte sono conservate insieme all’originale.

Provate a pensare ad un corso come ad una pellicola in cui il fotogramma 1 contiene le informazioni fornite dall’autore, il fotogramma 2 contiene le modifiche e le aggiunte fatte dagli studenti il primo giorno, e così via per tutti i giorni in cui il corso è stato attivo. Il corso in senso proprio è costituito non dal primo fotogramma, e nemmeno dall’ultimo, ma dall’insieme di tutti i fotogrammi (il film). Un insieme che con strumenti adeguati potrebbe essere “proiettato” oppure semplicemente analizzato per estrarne ulteriori informazioni: lo stile cognitivo dei partecipanti, la maniera di affermarsi delle idee migliori, il processo evolutivo che rende certi concetti inadeguati e altri vincenti, e così via.

Probabilmente, in un futuro vicino il termine “formazione” tout court coinciderà con la FaD, e solo pochi potranno permettersi una vera formazione in presenza, che verrà vista come un caso particolare di FaD non digitale.

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Capire un testo: e che ce vo’?

Apr
20

Anteprima(si apre in una nuova scheda)

Cosa significa “capire un testo”?
Sono più importanti le conoscenze sull’argomento (il background) oppure quelle sintattiche? Conoscenze o competenze?
Quanto conta la capacita di analizzare un testo alla ricerca di segnali conosciuti, o la capacità di astrarre strutture da frasi anche quando non si conoscono tutte le parole? O di cogliere analogie e immaginare varianti possibili?
Quanto è importante fare esercizi di questo tipo?

Roba vecchia trita e ritrita, sui cui sono stati fatti infiniti studi ma su cui molti, a mio parere, parlano un po’ a casaccio.
Più difficile avere un’opionione quando si parla di linguaggi di programmazione e di lettura di codice sorgente. Che però è un’attività reale, utile e molto comune. I programmi non solo si scrivono e si eseguono, ma si leggono. Sapere leggere un codice sorgente è un’abilità (o competenza?) fondamentale. Magari poco studiata.
Facciamo un esperimento. C’è un lettore medio a cui viene presentato un testo. Senza spiegazioni, senza commenti, senza contesto.
Un po’ come si fa con gli esercizi di italiano. Il testo è il seguente:

def trovaNano(nano: String, setteNani: List[String]): Boolean = setteNani.contains(nano)

Supponiamo che il lettore non abbia conoscenza approfondita di programmazione, ma conosca la matematica. Per esempio, che conosca il significato di funzione e di parametro, e il significato di tipo di parametro.
Potrebbe capire che:
– def è la dichiarazione di una funzione, il cui nome è trovaNano
– i parametri di questa funzione sono due: nano  e setteNani
– i parametri di questa funzione hanno un tipo: una stringa il primo e una lista di stringhe il secondo. Questo è un suggerimento sull’uso futuro di questo funzione: dovremo stare attenti a passargli dei dati che corrispondano a questi tipi
– il tipo del valore di ritorno (il risultato) è un altro suggerimento: la funzione restituisce true o false, quindi è una specie di test.

Il corpo della funzione è costituito dalla parte dopo l’uguale:

 setteNani.contains(nano)

Anche qui, senza particolari conoscenze, il lettore arriva a capire che
– contains è una funzione già presente nel linguaggio, o definita altrove.
– contains viene applicata ai due valori passati alla funzione, in un modo bizzarro ma che corrisponde abbastanza alla sintassi delle lingue naturali (soggetto-verbo-complemento).
Insomma: la funzione controlla se nano (che è il valore passato al primo parametro) è contenuto nella lista setteNani (il valore del secondo parametro) e restituisce true o false a seconda dei casi.

Può insomma immaginare come si userebbe questa funzione. Qualcosa di questo tipo:

trovaNano("Brontolo",List("Eolo","Mammolo","Dotto","Brontolo","Gongolo","Cucciolo","Pisolo"))

Quanto sono importanti le conoscenze della favola e del cartone Disney? Direi poco, ma un po’ conta senz’altro. Se il codice fosse stato:

def xyuw(werwer: String, dfsgaswerwer: List[String]): Boolean = dfsgaswerwer.contains(werwer)

di sicuro non sarebbe stato lo stesso, no?
Quanto è importante la conoscenza dell’inglese e della sua sintassi? Un po’. Almeno contains qualcosa ci ha detto.
Quanto la conoscenza di altri linguaggi formali? Se non si ha idea di cosa sia una funzione, e che una funzione ha bisogno di parametri e che restituisce un valore, non si capisce nulla. La matematica qui aiuta.

Lo stesso lettore, in seguito, si trova di fronte quest’altro testo:

def trovaNanoF(nano: String, setteNani: List[String]): Boolean = {
(
 for (n <- 0 to 6
 if setteNani(n) == nano
 ) yield "trovato"
).contains("trovato")
}

La lettura è un bel po’ più faticosa. Bisogna arrivare fino alla fine, magari rileggere più volte.
La prima riga è quasi uguale, salvo che il corpo della funzione stavolta è su più righe, inserite tra parentesi graffe {}. Questo non dovrebbe essere un problema per il lettore, che è abituato alle parentesi.
Poi c’è una paroletta magica, che il lettore avrà magari incontrato altrove: for. For si usa in quasi tutti i linguaggi per eseguire un ciclo, cioè una serie di operazioni ripetute.
Si capisce facilmente cosa fa questo ciclo: conta da 0 a 6, e per oguno dei nani della lista setteNani controlla che sia uguale al nome del nano passato alla funzione; se si, il ciclo restituisce “trovato”.
Qualche dubbio potrebbe esserci su quel doppio uguale (==) e sulla paroletta yield, che è si inglese, ma non proprio comunissima come for e if. Magari un dizionario inglese aiuta: raccogliere, rendere, produrre.
Se il lettore conta le parentesi tonde, si accorge che la parentesi che si apre prima di for viene chiusa dopo yield “trovato”. Dopo c’è una parola che ha già incontrato (contains) e di cui ormai sa il significato (un test che verifica se un valore è presente in una lista).
Ecco spiegato l’arcano: for produce una lista, e contains verifica che ci sia “trovato” in quella lista.

Il lettore curioso si domanda: perché usara una lista come risultato? E anche: perché scrivere una funzione di sette righe quando se ne poteva usare una di una riga sola? Beh – si potrebbe rispondere il lettore in quel dialogo interno che è così importante nella lettura –  perché avremmo potuto usare la funzione anche con una lista un po’ ingrossata di nani:

trovaNano("Brontolo",List("Eolo","Mammolo","Dotto","Dotto","Brontolo","Gongolo","Cucciolo","Brontolo","Pisolo"))

E avremmo potuto inventare una variante  in cui yield restituisca non vero o falso, ma un numero, cioè l’ordine del nano (o dei nani) trovati nella lista:

def trovaNanoF(nano: String, setteNani: List[String]): Seq[Int] = {
for (n <- 0 to 8
 if setteNani(n) == nano
) yield n
}

Quanto è stata difficile la comprensione? Non è tutto chiaro, ma insomma il grosso si capisce.
Almeno per chi abbia già letto o scritto codice in altre occasioni. Senza una conoscenza pratica di for e if, senza la capacità di fare analogie o di immaginare varianti… mmmh.

Infine, l’intrepido lettore si imbatte in questo testo:

def trovaNanoR (nano: String, setteNani: List[String]): Boolean = {
setteNani match {
 case List() => false
 case unNano::altriNani if unNano==nano => true
 case _::altriNani => trovaNanoR(nano,altriNani)
}
}

Avendo letto i testi precedenti (che ora fanno parte del background), il lettore può immaginare che la funzione faccia qualcosa di simile alla precedente, ma stranamente senza usare cicli. L’inglese non ci aiuta molto (match? case?). Cosa è quel List()? Se ha sviluppato una capacità di vedere le strutture facendo astrazione dai contenuti, il nostro lettore andrà a cercare frasi che hanno un andamento regolare, con ripetizioni. Magari ipotizzerà che è stata usata una struttura sintattica formata da:

X match {
 case a => ...
 case b => ...
}

Vedere questa struttura però non è facile, almeno se non si ha un editor che evidenzia la sintassi con i colori. Come non è facile intuire cosa faccia se non se ne ha un’idea precedente. Ancora più difficile è fare ipotesi di interpretazione del simbolo :: o della sequenza _::
E poi una stranezza: all’interno del corpo della funzione è riportato il nome della funzione stessa (trovaNanoR), il che sembra un errore o almeno un paradosso. Come fa una funzione ad essere definita sulla base di se stessa?
E dove è la parte che dice che la funzione restituisce qualcosa?

Insomma senza una conoscenza specifica di questo linguaggio (che, per soddisfare la vostra legittima curiosità, è Scala), o almeno di altri linguaggi funzionali, e della ricorsività, il lettore non sarà in grado di seguire il discorso, non sarà in grado di verificare se la funzione contiene errori prima di eseguirla. Anche se ha capito come si usa la funzione e che risultato produce. Insomma ha una comprensione solo parziale, che gli permetterà di usare la funzione ma senza averla capita e senza poterla modificare e adattare a contesti diversi.

Cosa se ne conclude?
Che parlare di conoscenze e competenze nella lettura è una cosa complessa e che non si risolve in quattro righe su un giornale.

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Mezzi e fini

Apr
15

Come sempre in cerca della terza via.

Ho visto spesso progetti iniziare senza nessuna idea dei mezzi disponibili.
“Questi sono gli obiettivi, qual è la tecnologia che si accompagna meglio?” Un po’ come il vino sulla portata principale.

Ne ho visti altri partire dai mezzi e poi andare in cerca dei fini compatibili.
“Questa è la tecnologia disponibile, che obiettivi possiamo raggiungere?” Un po’ come il cuoco alle prese con il frigo semivuoto.

Raramente questi progetti hanno funzionato, e a posteriori ci si è domandati perché. Dentro di me, mi dicevo che avrebbe dovuto essere chiaro il perché fin dall’inizio.
Nel primo caso, si finisce per sottosfruttare le potenzialità della tecnologia, nel secondo per lasciarsi guidare solo dalle finalità standard, già note e più o meno cablate nelle tecnologie conosciute.

A me pare – senza ricerche neuroscientifiche a supporto – che la mente non funzioni necessariamente così (da A a B, oppure da B ad A).
Questi modi sequenziali sono utili, ma sulla base della mia introspezione direi che ne esiste almeno un altro: quello parallelo.
La storia che ci raccontiamo è questa: voglio andare al mare, quindi cerco il mezzo di trasporto adatto.
Ma quando decido per il mare (in alternativa a Marte, al Polo Nord e all’altro lato della strada) so già quali sono i mezzi di trasporto disponibili, il loro costo, la complessità. Non scelgo prima la destinazione e poi mi accorgo che ahimé non posseggo un razzo nel garage.
Né faccio un censimento dei mezzi (macchine, moto, biciclette, skate, scarpe) per poi scegliere una destinazione raggiungibile con uno di quelli.
E’ la forma narrativa che, a posteriori, ci racconta la storia dei fini e dei mezzi. Non è colpa della narrazione né del linguaggio, è la nostra abitudine ad applicarli sempre e comunque. Il linguaggio e gli schemi narrativi forniscono alternative a “poiché…quindi”: per esempio “mentre”, “nel frattempo”, “contemporaneamente”. Ma sono più complicati da gestire e in ogni caso vanno sequenzializzati nel racconto.
Quello che succede nella mia mente (almeno credo) è più o meno questo: mentre guardo la moto in garage e penso a dove potrei arrivarci (“con un pieno, posso fare 400 km, ma poi mi fa male la schiena, quindi meno”)  intanto mi vengono in mente destinazioni piacevoli, sconosciute, adatte alla stagione. Alcune sono talmente attraenti che sposto lo sguardo dalla moto alla bicicletta. O viceversa, mentre guardo sulla cartina e calcolo i kilometri, in un processo mentale parallelo seleziono automaticamente la bicicletta o il treno. Non sono due processi uno dopo l’altro, avvengono insieme con delle continue retroazioni, correzioni, aggiustamenti. Certo perché accada bisogna avere una conoscenza abbastanza approfondita dei mezzi, e avere una certa gerarchia dei fini (ottimale, preferibile, sufficiente) intrecciata con quella dei costi.

E dunque: obiettivi e tecnologie vanno scelti insieme.

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Ambiguità felice dei linguaggi

Feb
23

C’è una barzelletta che gira da tempo sui programmatori, esseri inadatti al mondo reale. Dice così:

La mamma dice a Pierino: vai al mercato e compra 2 litri di latte. Se ci sono le uova, comprane 6.
Pierino va e torna con 6 litri di latte.
La mamma: Perché hai comprato 6 litri di latte?
Pierino: Perché c’erano le uova.

Finite le risate per la risposta di Pierino (che immaginiamo essere il risultato di una specie di programma: IF ci sono le uova THEN comprane 6), ci accorgiamo che il problema è in quella particella “ne”, che è un riferimento pronominale. Di quelle cose che abbiamo detto prima. Un link, una URL relativa.
In Italiano, di solito, si riferisce all’ultimo sostantivo utilizzato. Quando ce ne sono più di uno (di che? di sostantivi) di solito con un minimo di interpretazione si capisce a quale ci si riferisce.
Se la mamma avesse detto:
[…] Se c’è lo zucchero, comprane 6 litri.
un parlante Italiano avrebbe capito che il riferimento era al latte, perché sa che lo zucchero non si vende a litri.

E’ uno degli aspetti tipici del linguaggio naturale: un riferimento generico può essere comodo in molti casi, ma può creare dubbi in altri. Dubbi che vanno risolti con delle ipotesi, oppure nell’interazione (“Scusa, mamma: 6 di cosa?”).

Si dice che i linguaggi di programmazione, essendo “formali”, non soffrono di queste malattie, anzi sono stati costruiti apposto per esserne immuni. La barzelletta prende in giro proprio questa ottusità dei computer, dei linguaggi, dei programmi. I computer non interpretano i programmi, ma li eseguono rigidamente. Per cui niente libertà, niente interpretazione, niente poesia, solo correttezza e efficienza.

Ma siamo proprio sicuri che sia così? Facciamo un gioco: traduciamo la storiella in un linguaggio molto usato per il web, ovvero PHP (tranquilli: il discorso può essere seguito da chiunque, anche senza nessuna competenza informatica).

$lista = Array (
 latte => 1,
 uova => 6
 );

In questo frammento di codice sorgente viene creato un dizionario ($lista), cioè una set di dati organizzati per coppie chiave/valore (latte=1, uova=6).
Ci si mettono dentro le informazioni e poi si possono estrarre quando servono.
Scrivendo così:

 print_r($lista);

possiamo vedere cosa c’è dentro $lista:

Array
(
    [uova] => 6
    [latte] => 1
)

Oppure, volendo andare più in dettaglio:

 
print_r($lista[latte]);

cioè: scrivi sullo schermo il valore della chiave “latte” nell’array $lista.
Che è, ovviamente, 1.

Se però guardiamo cosa succede dietro le quinte, ci accorgiamo che l’interprete ha segnalato due errori veniali:

PHP Notice: Use of undefined constant latte - assumed 'latte'
PHP Notice: Use of undefined constant uova - assumed 'uova'

E’ un nostro errore di scrittura: le chiavi sono state scritte come se fossero costanti (cioè senza le virgolette che invece accompagnano le stringhe di caratteri), ma non esiste nessuna costante che si chiama latte, né uova. Ma cosa ha fatto l’interprete PHP, oltre a segnalare l’errore? Ha fatto un’illazione, cioè ha supposto che si volesse scrivere:

'latte' =>1,
'uova' => 6

che sembra in effetti l’interpretazione più ragionevole.

Se siamo bravi programmatori e programmatrici, una volta letta la segnalazione correggiamo il codice, e tutto fila liscio.
Anzi, per essere ancora più precisini, creiamo una costante (visto che ci era stato chiesto), ma le diamo un valore un po’ bizzarro:

define('latte',uova);

Cioè: abbiamo definito una costante che ha come nome “latte”, ma come valore “uova”.
Vi sembra confondente? Ma il linguaggi di programmazione sono precisi, no? Quindi nessun problema: da un lato la costante, dall’altro la chiave.
E infatti, se avessimo lasciato le cose come stavano, non ci sarebbero stati problemi. Ma noi abbiamo voluto essere rigorosi e abbiamo creato la costante E messo gli apici intorno alle chiavi.
Ora se chiediamo:

print_r(latte);

(ovvero: qual è il valore della costante “latte”?), otteniamo la stringa “uova”, come prevedibile; mentre se chiediamo di nuovo:

print_r($lista[latte]);

il risultato non è né “uova”, né 1 ma …  6 !
Il che naturalmente ha una sua logica. Si potrebbe dire che l’interprete ha usato il riferimento pronominale nella nostra richiesta, e ha interpretato la chiave dell’array $lista[latte] come la costante “latte” che era stata definita prima. Ma non è quello che volevamo dire. Insomma, dal nostro punto di vista,  si confonde e restituisce 6, cioè interpreta il codice come se avessimo scritto:

print_r($lista[uova]);

Proprio come Pierino.

Ora cambiamo l’ordine delle chiavi:

$lista = Array (
 'uova' => 6,
 'latte' => 1
 );

e chiediamo di nuovo:

print_r($lista[latte]);

Dovrebbe essere uguale a prima, no?
Eh no, adesso il valore restituito è tornato ad essere 1!
Meglio, dite? Insomma… se provate a scrivere:

print_r($lista);

vi accorgete del pasticcio:

Array
(
    [uova] => 1
)

La chiave latte è stata sostituita da uova (con valore 1) e la chiave uova, che avevamo inserito con valore 6, è stata cancellata.

Certo PHP non è un modello di precisione, per un linguaggio di programmazione. Ma insomma: anche un linguaggio di programmazione è soggetto ad una forma di ambiguità referenziale. E questo dipende, come abbiamo visto, dall’ordine in cui vengono inserite le informazioni nel testo.
Come in una qualsiasi lingua naturale…

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Le sfide del digitale

Feb
16

A conclusione ed integrazione del corso “Le sfide del digitale”, due seminari aperti al pubblico.

Quando: Lunedì 26 Febbraio 2018 h 18
Dove: CESEDI della Città metropolitana di Torino, Via Gaudenzio Ferrari n. 1
Cosa:  “Dialogo tra un libro e un e-book”
Con:
R. Marchisio docente corso e autore. “Dialogo tra un libro e un e-book.”
M.A. Donna scrittrice e poetessa. “Le ragioni del libro.”
C. Manselli scrittrice e docente di scrittura creativa. “Le ragioni dell’e-book.”

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Quando: Giovedì 8 marzo 2018 h 16 – 18
Dove: Museo tecnologic@mente di Ivrea, Piazza San Francesco d’Assisi 4

ma per chi se lo fosse perso, anche:

Quando: Venerdì 9 marzo 2018 h 15 – 18
Dove: CESEDI della Città metropolitana di Torino, Via Gaudenzio Ferrari n. 1
Cosa: “Linguaggio e cultura digitale: progetti, idee, riflessioni”,

Con:
Rodolfo Marchisio “Perché è necessario continuare a parlare di cultura digitale.”
Eleonora Pantò, “Diversità in classe e Rosadigitale.”
Stefano Penge, “Codice sorgente, lingue e letteratura.”

I seminari di Torino  fanno parte del corso, autorizzato dall’USR Piemonte con decreto prot. n. 6547 del 19 luglio 2017 e, vista la presenza di esperti qualificati, sono aperti a tutti, ai soci della Associazione, ai corsisti Cesedi e a tutti i docenti interessati alle tematiche.
Per motivi organizzativi si prega di segnalare la propria partecipazione a mariagrazia.pacifico@cittametropolitana.torino.it (Maria Grazia Pacifico), marchisi@inrete.it (Rodolfo Marchisio).

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Ancora sugli algoritmi

Feb
07

Tornano di moda, arrivano sulle prime pagine dei giornali, sono oggetto di approfondimenti (come questo sul Sole 24 ore di qualche mese fa) e di libri (come questo di Mario Pireddu appena uscito). Quanto sarebbe stato felice il vecchio Abū Jaʿfar Muḥammad ibn Mūsā al-Khwārizmī, matematico, geografo, astronomo persiano del IX secolo, autore di un libro famosissimo, tradotto in Latino col titolo di “Algoritmi de numero Indorum” (generando un po’ di confusione tra il nome dell’autore e l’argomento).
Però gli algoritmi di oggi non hanno a che fare con l’algebra ma con l’informatica: si tratta della definizione di una procedura in passi elementari, così semplice che la può eseguire anche una macchina. Ci sono esempi famosissimi: l’algoritmo detto “Crivello di Eratostene” per trovare tuttii numeri primi, oppure il Bubblesort per ordinare una lista.

Gli algoritmi sono quella cosa che, se espressa in un linguaggio di programmazione, dà origine ad un programma. Per esempio, questo algoritmo:

  1. Ripeti per sempre l’istruzione seguente
  2. Scrivi “CIAO” sullo schermo

potrebbe essere rappresentato così:

 

 

 

e potrebbe essere scritto in BASIC così:

10 PRINT "CIAO"
20 GOTO 10

Ma nell’uso attuale (almeno di questi ultimi dieci anni, da quando in Italia è uscito “L’algoritmo al potere. Vita quotidiana al tempo di Google” di Francesco Antinucci, Laterza, 2009) algoritmo ha un’accezione ancora più ristretta. Sono chiamati così quei programmi che:
a) raccolgono dei dati relativi ai comportamenti delle persone, tipicamente online
b) li  utilizzano per costruire un profilo delle stesse persone
c) usano il profilo per fare, o supportare, delle scelte

Ci sono vari punti oscuri: la liceità della raccolta dei dati all’insaputa dell’utente, la maniera in cui viene costruito il profilo e soprattutto l’utilizzo del profilo per scopi illeciti (per esempio, aumentare un premio assicurativo o rifiutare una candidatura per un posto di lavoro).

Ora non entriamo nella discussione sui guadagni reciproci dell’utente e del fornitore di servizi, sulla necessità di policy di trasparenza e cancellazione, sulla possibilità reale di non utilizzare quei servizi. Probabilmente il tema si incrocia con quello del ritorno in auge dell’Intelligenza Artificiale, dei robot, dei big data, del machine learning, in un allarme generale sull’imminente presa del potere da parte delle macchine. Algoritmo è solo un modo diverso di dire “automatismo fuori dal controllo umano”.  Ma allora è proprio l’uso del termine algoritmo che è fuorviante.

Qualsiasi programma – dal client di posta elettronica al foglio di calcolo – contiene migliaia di algoritmi, o meglio può essere letto attraverso la lente dell’algoritmo che implementa, esattamente come un proposizione in una lingua naturale può essere letta attraverso le strutture sintattiche di quella lingua. Gli algoritmi non abitano un loro mondo a parte, non hanno uno statuto speciale. Per essere spiegati, raccontati, analizzati, devono essere espressi anche loro in qualche linguaggio (anche con fumetti, come in questo manuale introduttivo). E’ vero che per mostrare che due programmi, magari scritti in due linguaggi diversi, fanno la stessa cosa nello stesso modo si dice che implementano lo stesso algoritmo e si descrive questa parte comune con un terzo linguaggio  più generale degli altri due. Linguaggio che può essere più o meno formale . Ma insomma, gli algoritmi non sono l’anima dei programmi, non esistono prima del programma o in un universo separato, ma sono solo un modo per parlarne da un certo punto di vista (quello della correttezza, dell’efficienza). In un articolo di qualche tempo fa mi interrogavo sul senso di questa visione platonica, che è talmente presente nella nostra cultura che è difficile esserne coscienti.

E quindi parlare di algoritmo invece di programma è una raffinatezza di cui francamente non capisco il vantaggio. E’ come dire: non metto sotto accusa quel libro, ma le idee che ci sono dentro. Le quali idee però (ammesso che preesistessero alla stesura del libro) sono state estratte e  riassunte da qualcuno dopo aver letto il libro.

Peraltro, nei casi sopra citati, il punto non è l’esistenza di un algoritmo (è ovvio che ci sia, altrimenti non ci sarebbe nemmeno il programma) e nemmeno la natura dell’algoritmo, ma i pesi che gli vengono forniti; pesi stabili da persone umane, non da macchine. Per esempio, il fatto che voi leggiate questo articolo  potrebbe avere un peso negativo, o comunque legato alla reputazione del suo autore, nella costruzione e aggiornamento del vostro profilo da qualche parte. Questo è deciso da qualcuno, non da un algoritmo, il quale si limita a comporre il profilo utilizzando i pesi forniti e applicandoli.

Parlare di algoritmi cattivi ha senso tanto quanto parlare di strutture sintattiche malvage. Gli algortmi possono essere valutati, ma in termini di efficienza, scalabilità, robustezza, magari eleganza. Prendersela con loro per il cattivo comportamento dei consigli di amministrazione delle società che offrono serivizi gratuiti online – in cambio dell’accesso libero a dati che poi rivendono – mi sembra un po’ ingiusto nei confronti del vecchio al-Khwārizmī e francamente anche dell’informatica.

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Emotechnology

Feb
04


La quantità di discorsi sulla tecnologia (digitale e non) è talmente elevata che non ce ne accorgiamo nemmeno più. Qualsiasi testata giornalistica ha una sezione dedicata all’high-tech, la tecnologia si mescola ai discorsi su educazione, didattica, politica, ambiente. Come se davvero sapessimo di cosa si tratta. Invece provate a darne una definizione. Allora? Avete pensato a “strumento, artefatto, meccanismo”? Seriamente vi pare che Internet possa rientrare in questi concetti? Allora proviamo con le negazioni: non organico? Non intelligente? Non biologico? Basta poco per trovare un controesempio, magari in un romanzo di fantascienza o nei laboratori di Mountain View. Il punto di partenza (errato) è l’idea che gli umani usano la tecnologia, mentre mi pare chiaro che non è più così: abitiamo nella tecnologia, come abitiamo la cultura o la lingua; ma la pensiamo ancora nei termini di qualche secolo fa: come nostro artefatto, o al massimo come estensione utilitaristica dei nervi e dei muscoli.

L’aspetto che mi solletica da un po’ di tempo è quello dell’emotività. Tecnologia fa rima con neutra efficienza, no? Eppure basta guardarsi agire per qualche minuto per vedere che la tecnologia entra nella sfera emotiva in maniera potente. Trattiamo – non da oggi, ma oggi in una maniera pervasiva – gli oggetti tecnologici con affetto o rabbia, ci innamoriamo e ci sentiamo traditi; insomma tutto lo spettro, meno che l’indifferenza con cui si prende in mano un compasso. Abbiamo fatto entrare la tecnologia nella sfera degli affetti, oppure siamo entrati nella sfera della tecnologia con tutta la nostra affettività. Ecco i robot carini, i telefoni sexy, i siti web irritanti.

Contemporaneamente, neghiamo questo affidamento e vorremmo continuare a pensare la tecnologia come uno strumento esterno che se ne sta lì, tranquillo. E così siamo condannati a non capirla.

 

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